Normas Constitucionais

Constituição Federal
Seção II - Da Advocacia Pública
Seção III - Da Advocacia e da Defensoria Pública
Constituição Estadual
Título V - Da Defesa do Estado e das Instituições Públicas
Seção II - Da Advocacia-Geral do Estado
Seção III - Da Defensoria Pública

Constituição Federal


SEÇÃO II


DA ADVOCACIA PÚBLICA
Art. 131. A Advocacia-Geral da União é a instituição que, diretamente ou através de órgão vinculado, representa a União, judicial e extrajudicialmente, cabendo-lhe, nos termos da lei complementar que dispuser sobre sua organização e funcionamento, as atividades de consultoria e assessoramento jurídico do Poder Executivo.
§ 1º. A Advocacia-Geral da União tem por chefe o Advogado-Geral da União, de livre nomeação pelo Presidente da República dentre cidadãos maiores de trinta e cinco anos, de notável saber jurídico e reputação ilibada.
§ 2º. O ingresso nas classes iniciais das carreiras da instituição de que trata este artigo far-se-á mediante concurso público de provas e títulos.
§ 3º. Na execução da dívida ativa de natureza tributária, a representação da União cabe à Procuradoria-Geral da Fazenda Nacional, observado o disposto em lei.
Art. 132. Os Procuradores dos Estados e do Distrito Federal, organizados em carreira, na qual o ingresso dependerá de concurso público de provas e títulos, com a participação da Ordem dos Advogados do Brasil em todas as suas fases, exercerão a representação judicial e a consultoria jurídica das respectivas unidades federadas.
Parágrafo único. Aos procuradores referidos neste artigo é assegurada estabilidade após três anos de efetivo exercício, mediante avaliação de desempenho perante os órgãos próprios, após relatório circunstanciado das corregedorias.

SEÇÃO III

DA ADVOCACIA E DA DEFENSORIA PÚBLICA
Art. 133. O advogado é indispensável à administração da justiça, sendo inviolável por seus atos e manifestações no exercício da profissão, nos limites da lei.
Art. 134. A Defensoria Pública é instituição essencial à função jurisdicional do Estado, incumbindo-lhe a orientação jurídica e a defesa, em todos os graus, dos necessitados, na forma do art. 5º, LXXIV.
Parágrafo único. Lei complementar organizará a Defensoria Pública da União e do Distrito Federal e dos Territórios e prescreverá normas gerais para sua organização nos Estados, em cargos de carreira, providos, na classe inicial, mediante concurso público de provas e títulos, assegurada a seus integrantes a garantia da inamovibilidade e vedado o exercício da advocacia fora das atribuições institucionais.
Art. 135. Os servidores integrantes das carreiras disciplinadas nas Seções II e III deste Capítulo serão remunerados na forma do art. 39, § 4º.


Constituição Estadual


TÍTULO V
DA DEFESA DO ESTADO E DAS INSTITUIÇÕES DEMOCRÁTICAS

SEÇÃO II

DA ADVOCACIA - GERAL DO ESTADO
Art. 114 - A Advocacia do Estado é atividade inerente ao regime de legalidade na administração pública e será organizada, mediante lei complementar, em regime jurídico especial, sob a forma de sistema tendo como órgão central a Procuradoria - Geral do Estado, vinculada diretamente ao Governador do Estado e integrante de seu Gabinete.
Art. 115 - Competem à Procuradoria - Geral do Estado a representação judicial e a consultoria jurídica do Estado, além de outras atribuições que lhe forem cometidas por lei, especialmente:
I - propor orientação jurídico - normativa para a administração pública, direta e indireta;
II - pronunciar - se sobre a legalidade dos atos da administração estadual;
III - promover a unificação da jurisprudência administrativa do Estado;
IV - realizar processos administrativos disciplinares nos casos previstos em lei, emitindo pareceres nos que forem encaminhados à decisão final do Governador;
V - prestar assistência jurídica e administrativa aos Municípios, a título complementar ou supletivo;
VI - representar os interesses da administração pública estadual perante os Tribunais de Contas do Estado e da União.
Art. 116 - As atribuições da Procuradoria - Geral do Estado serão exercidas pelos Procuradores do Estado, organizados em carreira e regidos por estatuto, observado o regime jurídico decorrente dos arts. 132 e 135 da Constituição Federal.
§ 1º - Lei complementar disporá sobre o estatuto dos Procuradores do Estado, observados ainda os seguintes princípios:
I - ingresso na carreira, pela classe inicial, mediante concurso público de provas e de títulos, organizado e realizado pela Procuradoria - Geral do Estado, com a participação da Ordem dos Advogados do Brasil;
II - estabilidade após dois anos no exercício do cargo;
III - irredutibilidade de vencimentos, sujeitos, entretanto, aos impostos gerais, inclusive os de renda e extraordinários;
IV - progressão na carreira de classe a classe, correspondente aos graus da carreira da Magistratura estadual, por antigüidade e merecimento, alternadamente, sendo exigido em cada uma o interstício de dois anos de efetivo exercício, salvo se não houver candidato com os requisitos necessários.
§ 2º - Aplicam - se aos Procuradores do Estado as seguintes vedações:
I - receber, a qualquer título e sob qualquer pretexto, honorários, percentagens ou custas processuais;
II - exercer a advocacia fora das atribuições institucionais;
III - participar de sociedade comercial, na forma da lei;
IV - exercer, ainda que em disponibilidade, qualquer outra função pública, salvo uma de magistério.
Art. 117 - A Procuradoria - Geral do Estado será chefiada pelo Procurador - Geral do Estado, com prerrogativas de Secretário de Estado, e o cargo será provido em comissão, pelo Governador, devendo a escolha recair em membro da carreira.
Parágrafo único - O Estado será citado na pessoa de seu Procurador - Geral.
Art. 118 - O Procurador do Estado, no exercício do cargo, goza das prerrogativas inerentes à atividade de advocacia, cabendo - lhe requisitar, de qualquer autoridade ou órgão da administração estadual, informações, esclarecimentos e diligências que entender necessários ao fiel cumprimento de suas funções.
Art. 119 - O pessoal dos serviços auxiliares da Procuradoria - Geral do Estado será organizado em carreira, com quadro próprio, sujeito ao regime estatutário e recrutado exclusivamente por concurso público de provas ou de provas e títulos.

SEÇÃO III


DA DEFENSORIA PÚBLICA
Art. 120 - A Defensoria Pública é instituição essencial à função jurisdicional do Estado, incumbindo - lhe a orientação jurídica e a defesa, em todos os graus, dos necessitados, na forma do art. 5º, LXXIV, da Constituição Federal.
Parágrafo único - São princípios institucionais da Defensoria Pública a unidade, a indivisibilidade e a independência funcional.
Art. 121 - Lei complementar organizará a Defensoria Pública do Estado, dispondo sobre sua competência, estrutura e funcionamento, bem como sobre a carreira de seus membros, observando as normas previstas na legislação e nesta Constituição.
Art. 122 - Os serviços da Defensoria Pública estender - se - ão por todas as Comarcas do Estado, de acordo com as necessidades e a forma prescrita na Lei Complementar.
Art. 123 - Os membros das carreiras disciplinados neste Título terão seus vencimentos e vantagens fixados e pagos segundo o disposto no art. 135 da Constituição Federal.


 

 

0 Mario Carreteiro


Construir e Ensinar as Ciências Sociais e a História


Carretero, Mario
Construir e Ensinar as Ciências Sociais e a História

Sinopse

Construir e Ensinar as Ciências Sociais e a História, do Prof. Mario Carretero, apresenta uma série de trabalhos de pesquisa realizados juntamente com a sua equipe na Universidade Autónoma de Madrid sobre a evolução dos conceitos sociais na criança e no adolescente, a compreensão do tempo e da causalidade histórica, assim como os processos de raciocínio e solução de problemas nessa área de ensino. Foram também incluídos os envolvimentos que esses trabalhos têm com os processos de ensino e aprendizagem, dando especial atenção aos problemas concretos dos docentes que pretendem ministrar um ensino renovador, crítico e compreensivo. Construir e Ensinar as Ciências Sociais e a História, junto com Construtivismo e Educação, torna-se leitura obrigatória para todos os educadores interessados nas idéias e nas práticas postuladas por Mario Carretero - este expoente da educação contemporânea.

0 Trabalho sobre as idéias de Regina Borges sobre o ensino das Ciências nas séries iniciais



O presente trabalho tem como objetivo principal analisar a prática docente em relação ao ensino de ciências nas séries iniciais, fundamentadas numa abordagem construtivista, visando à utilização de experimentos nesta abordagem. Para tanto nos fundamentamos, principalmente, na proposta de Moraes (1998), Borges (1998) e Bizzo (2007). Tendo em vista que, estas propostas se completam, estabelecemos um diálogo entre as referidas propostas com a realidade que encontramos em nosso campo de estágio.
Numa sociedade em que cada vez mais os saberes científicos e tecnológicos fazem parte do dia-a-dia das pessoas e que tanto se discute sobre transformações pelas quais a educação necessita passar, como então conceber práticas pedagógicas tradicionalmente estabelecidas fazendo parte do cotidiano escolar atual? Partindo da compreensão que essas práticas dão sinais de esgotamento e apresentam-se insuficientes para formação do cidadão crítico, reflexivo, investigativo e questionador, desenvolvemos nosso trabalho visando nortear ações pedagógicas em relação ao ensino de ciências nas séries iniciais fundamentadas numa abordagem construtivista, tendo em vista que a mesma contribui para a formação plena do indivíduo.
Para tanto faremos um breve resgate histórico a fim de buscar uma melhor compreensão do que embasa práticas tradicionais de ensino presentes ainda hoje no cotidiano escolar. Posteriormente apresentamos uma concepção de ensino de ciências baseada no construtivismo que deve se refletir nas práticas docentes. Discutiremos o que é construtivismo, o significado de experimentação e suas características numa abordagem construtivista, com o objetivo de situar o professor nessa perspectiva, ou seja, como ele pode se portar ao realizar experimentos embasados numa abordagem construtivista.
Em um terceiro momento relataremos à intervenção que aplicamos no campo de estágio na qual colocamos em prática saberes em relação à postura pedagógica que defendemos teoricamente como adequados para o ensino de ciências nas séries iniciais.
Por fim traremos nossas considerações finais em relação ao presente estudo.
O ensino de ciências naturais passou a configurar o cenário escolar por volta do século XIX embasado em práticas docentes tradicionais, uma vez que era essa a tendência pedagógica dominante da época. Nesta prática levar os conteúdos para sala de aula implica em transmitir conteúdos de forma hierárquica.
O referido ensino vem passando ao longo do tempo por várias mudanças, porém o trabalho em questão não pretende deter-se no histórico do ensino de ciências, mas sim na prática docente adotada durante toda sua trajetória.
O professor na perspectiva tradicional assume uma postura de detentor do saber. O aluno, por sua vez, é visto como mero receptor de informações as quais são tomadas como verdades absolutas e inquestionáveis. Como recurso metodológico o questionário protagonizou as aulas de ciências e, ainda hoje podemos observar sua presença em sala de aula.
Analisando toda prática em relação ao ensino de ciências, percebemos uma trajetória de ensino que tem, ao longo de sua história, todo um movimento de perspectiva de mudança. Porém o que se pode observar é que as mudanças permanecem restritas apenas a mudança de material didático: questionários, atividades práticas, métodos científicos, pois a postura do professor permanece a mesma diante do uso de todos esses recursos.
Atualmente há uma grande tendência em utilizar experimentos visando uma aprendizagem cientifica mais concreta. No entanto o que se pode observar é que mesmo diante da utilização desses recursos o professor ainda vem perpetuando uma postura tradicional de ensino, utilizando práticas docentes apoiadas em perspectivas tradicionais.
Contrapondo-se principalmente ao ensino tradicional, todo um movimento social histórico vem desenvolvendo uma abordagem: Construtivista, que ao longo do tempo vem conquistando cada vez mais status social, uma vez que atende as mudanças que estamos passando em todo um contexto social. A referida abordagem compreende o conhecimento como algo em constante construção. O professor, nesta abordagem é o mediador entre o aluno e o conhecimento e, compreende o seu caráter de permanente aprendiz. De acordo com Mizukami (1986, p. 77) “Sua função consiste em provocar desequilíbrios, fazer desafios.” O aluno por sua vez assume um papel ativo no processo de ensino-aprendizagem, e suas atividades básicas são: observar, experimentar, comparar, relacionar, analisar, justapor, compor, encaixar, levantar hipóteses, argumentar, etc. (Mizukami, 1986).
Assim, no que se refere ao ensino de ciências nas séries iniciais, Moraes e Borges (1998) discutem uma educação numa visão construtivista nos apontando a importância da experimentação e de atividades práticas.
É importante ressaltar que o uso de experimentos por si só, como podemos observar no inicio do presente texto e apoiadas em Bizzo (2007, p.75) “[...] não garante um bom aprendizado”. Junto com o uso de tal instrumento o professor precisa assumir uma postura diferente da postura tradicional já citada anteriormente. O uso de experimentos como recurso metodológico precisa levar o aluno a uma reflexão, a construir o conhecimento, pois, “Cabe ao professor propor problemas aos alunos, sem ensinar-lhes as soluções” (Mizukami, 1986, p. 77).
Usar experimentos em forma de problema, levando o aluno a buscar soluções, apresenta-se como de extrema significância para a construção do conhecimento por parte do aluno.
Em relação aos experimentos construtivistas, Moraes (1998) nos apresenta os principais atributos para o uso deste recurso:
· Uso do conhecimento prévio dos alunos;
· Uso intensivo de diálogo e reflexão;
· Proposição de atividades interdisciplinares relacionadas ao cotidiano;
· Proposição de atividades em forma de problema.
Para que o uso de experimentos em sala de aula tenha uma concepção construtivista esses atributos precisam estar intrínsecos ao fazer pedagógico do professor.
Utilizando-se do diálogo entre professor-aluno e aluno-aluno, o professor apropria-se do conhecimento prévio dos alunos. Cabe ao professor, a partir disso, problematizar as atividades, levando os alunos a refletirem em busca de soluções, propondo atividades que aproximem o conhecimento científico do cotidiano dos alunos.
O diálogo fundamentando a ação, apontando para uma reflexão, visando à compreensão, se apresenta como de extrema significância durante todo o processo de ensino-aprendizagem.
Moraes e Borges (1998) apresentam suas idéias em relação ao desenvolvimento das aulas de ciências nas séries iniciais dando ênfase aos seguintes pontos: Definição do tema/questionamentos iniciais; exploração do conhecimento prévio; definição do plano de trabalho com os alunos; realização de atividades concretas; exploração dos resultados: reflexão e discussão; complementação: consultas a livros e especialistas; síntese: relato e apresentação dos resultados. É importante ressaltar que estas orientações não se dão como uma receita de bolo que se deve seguir linearmente. Como os referidos autores colocam, são sós idéias para uma orientação. Entendendo toda a dinâmica existente em sala de aula, essas orientações são flexíveis e abertas a adaptações dependendo da necessidade que o dia-a-dia de sala de aula apresentar.
Como perspectivas para atuação do professor Bizzo (2007) nos traz uma série de perspectivas, dentre as quais utilizamos com maior ênfase em nosso trabalho: Entender a prática cotidiana como objeto de pesquisa; encaminhar atividades sem se apresentar como fonte inesgotável de conhecimento; proporcionar oportunidades de troca de idéias entre os alunos; procurar explicações e sua comprovação; progredir conceitualmente; Pesquisar e implementar formas inovadoras de avaliação. Todas essas perspectivas fundamentaram nosso fazer pedagógico uma vez que compreendemos essas, dentre outras, como de fundamental importância para desenvolver praticas construtivistas em relação ao ensino de ciências.
A intervenção aplicada no 3º ano do 1º ciclo, projeto: Estudando Raízes teve como ponto de partida o manuseio por parte dos alunos de várias fotos de raízes, com a intenção de que os alunos identificassem quais eram raízes justificando suas respostas. Foi identificado um conhecimento baseado no senso comum, sem bases cientificas. Tivemos como respostas o “é por que é”.
Posteriormente trabalhamos com material concreto, encontrados no cotidiano dos alunos – BETERRABA, CENOURA, etc. Essas raízes foram entregues para que os alunos pudessem manusear e dizer como era a planta daquelas raízes já que eles tinham classificado-as como raízes. Eles se mostravam confusos em nas suas explicações. Foi levado para que eles pudessem ver plantas com suas respectivas raízes. Os alunos manusearam aquelas plantas e comparam com as raízes já mostradas anteriormente. Depois que eles tinham fantasiado bastante de como seria o pé de cenoura, beterraba, etc. Foi levada uma foto de um pé de cenoura e uma beterraba com sua planta e, a partir daí foi possível construir com eles o conhecimento científico de como seria essas plantas e como era e onde se localizava suas raízes.
Partindo do questionamento “para que serve a raiz de uma planta” e em resposta das hipóteses que eles levantaram, foi mostrada uma planta aquática para identificação de sua raiz e discussão de sua função, bem como da planta aérea (foto).
Como atividade de desenho, pode ser avaliado o conhecimento construído pelos alunos, uma vez que orientados para desenhar as raízes que se encontravam na sala, um dos alunos desenha classificando-as: aérea, terrestre, aquática. O que chama a atenção é que isso não foi uma coisa cobrada, ele que mostra essa construção pela oportunidade criada: a intervenção. Muitos alunos pediram as raízes para desenhar manuseando-as.
Com a intenção de discutir a importância das raízes tanto para as plantas como para nós seres humanos, os alunos tiveram a oportunidade de degustar suco de beterraba e cenoura e também degustar batata-doce e macaxeira cozida. Foram também mostrados os procedimentos para coser essas raízes. Os alunos descascaram a macaxeira manuseando suas cascas, descobriram que após coser a batata-doce sua casca fica fácil de sair, etc. Foi discutido em relação ao gosto daquelas raízes e seu valor nutricional para nós seres humanos.
A proposta de levar experimento científico para sala de aula como recurso didático foi surpreendida pela dúvida de uma das alunas que ao ver a planta que foi arrancada do solo levantou o questionamento se a mesma viveria na água. O questionamento voltou para ela e a mesma não sabia responder. A mesma foi orientada a desenvolver o experimento cientifico em sala de aula, fazendo todos os dias os registros do que aconteceria com aquelas plantas.
Por fim concluiu-se a intervenção com uma roda de conversa onde pela exposição oral os alunos relatavam o que aprenderam com todas aquelas atividades. Assim foi avaliada também a didática utilizada naquela intervenção de acordo com os propósitos que se esperavam alcançar.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Concluímos que desenvolver uma prática de ensino que leve o aluno a construir o conhecimento de forma crítica, reflexiva e questionadora apresenta-se como um desafio, uma vez que requer um movimento constante de ação-reflexão-ação. Assim, entendemos que toda prática é o reflexo de uma concepção de ensino, que aqui se traduziu no ensino de ciências.
O experimento científico apresenta-se como recurso didático, reforçamos, como já dissemos, a prática pedagógica diante do uso de tal recurso, de fundamental importância no processo de ensino aprendizagem uma vez que cria condições e facilita o processo de aprendizagem dos alunos aproximando-os do conhecimento, do objeto de estudo.






REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BIZZO, Nélio. Ciências: Fácil ou difícil? Ed. Ática 007. 2ª Edição.

BORGES, Regina Maria Rabello. ; MORAES, Roque. Educação em ciências nas séries iniciais. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 1998.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais (1º e 2º ciclos). Vol. 4 / Secretaria de Educação Fundamental. 2ª ed. Rio de Janeiro: MEC/SEF, DP&A, 2000.

DELIZOICOV, Demétrio. Ensino de ciências: fundamentos e métodos / Demetrio Delizoicov; José André Angotti; Marta Maria Pernambuco. Colaboração Antônio Fernando Gouvêa da Silva – 2ª ed. – São Paulo: Cortez, 2007. – (Coleção Docência em formação/ Coordenação: Antonio Joaquim Severino, Selma Garrido Pimenta).

MIZUKAMI, Maria da Graça Nicollet. Ensino: As Abordagens do Processo / Maria da Graça Nicollet Mizukami – São Paulo: EPU, 1986. (Temas básicos de educação e ensino).

SIGNORELLI, Vinicius. Ciências na escola. Disponível em: < http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletim2001/ce/ce0.htm> Acesso em: 18 de Maio de 2009.

0 HOFFMAN, Jussara. Avaliação Mediadora

RESUMO DE LIVROS - HOFFMAN, Jussara.

HOFFMAN, Jussara. Avaliação Mediadora; Uma Pratica da Construção da Pré-escola a Universidade. 17.ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2000.

POR UMA ESCOLA DE QUALIDADE
São vários os fatores que dificultam a superação da prática tradicional, como: a crença que a manutenção da avaliação classificatória garante ensino de qualidade, resistência das escolas em mudar por causa da possibilidade de cancelar matriculas, a crença que escolas tradicionais são mais exigentes.
Sobre a avaliação tradicional, ela legitima uma escola elitista, alicerçada no capitalismo e que mantém uma concepção elitista do aluno.
Entretanto, uma escola de qualidade se da conta de que todas as crianças devem ser concebidas sua realidade concreta considerando toda a pluralidade de seu jeito de viver. Deve se preocupar com o acesso de todos, promovendo-os como cidadãos participantes nessa sociedade.
O desenvolvimento máximo possível do ser humano depende de muitas coisas além das da escola tradicional como memorizar, notas altas, obediência e passividade, depende da aprendizagem, da compreensão, dos questionamentos, da participação.
O sentido da avaliação na escola, seja ela qual for a proposta pedagógica, como a de não aprovação não pode ser entendida como uma proposta de não avaliação, de aprovação automática. Ela tem que ser analisada num processo amplo, na observação do professor em entender suas falas, argumentos, perguntas debates, nos desafios em busca de alternativas e conquistas de autonomia.
A ação mediadora é uma postura construtivista em educação, onde a relação dialógica, de troca discussões, provocações dos alunos, possibilita entendimento progressivo entre professor/aluno.
O conhecimento dos alunos é adquirido com a interação com o meio em que vive e as condições deste meio, vivências, objetos e situações ultrapassam os estágios de desenvolvimento e estabelecem relações mais complexas e abstratas, de forma evolutiva a partir de uma maturação. O meio pode acelerar ou retardar esse processo. Compreender essa evolução é assumir compromisso diante as diferenças individuais dos alunos.
Quanto ao erro, na concepção mediadora da avaliação, a correção de tarefas é um elemento positivo a se trabalhar numa continuidade de ações desenvolvidas. O momento da correção passa a existir como momento de reflexão sobre as hipóteses construídas pelo aluno, não por serem certas ou erradas, problematizando o dialogo, trocando idéias. Os erros construtivos caracterizam-se por sua perspectiva lógico-matemática.
A avaliação mediadora possibilita investigar, mediar, aproximar hipóteses aos alunos e provocá-los em seguida; perceber pontos de vistas para construir um caminho comum para o conhecimento científico aprofundamento teórico e domínio do professor. Pressupõe uma análise qualitativa, uma avaliação não de produto, mas do processo, se dá constantemente através de cadernos, observações do dia a dia, é teórica usa-se registros.
A avaliação mediadora passa por três princípios: a de investigação precoce (o professor faz provocações intelectuais significativas), a de provisoriedade (sem fazer juízos do aluno), e o da complementaridade (complementa respostas velhas a um novo entendimento). Cabe ao pesquisador descobrir o mundo, mas cabe ao avaliador torná-lo melhor.
A mediação se dá relacionando experiências passadas às futuras, relacionado propostas de aprendizagens a estruturas cognitivas do educando, organizando experiências, refletivo sobre o estudo, com participação ativa na solução de problemas com a apreciação de valores e diferenças individuais. O educador toma consciência do estudante no alcance de metas individuais, promovendo interações a partir da curiosidade intelectual, originalidade, criatividade, confrontações.

1 LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública - A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. São Paulo: Edições Loyola, 2002 - 18º ed.

Sobre a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos

Agapito Ribeiro Jr
Maio - 2004

"No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política decorrente do final do regime militar coincidiu com a intensa mobilização dos educadores para buscar uma educação crítica a serviço das transformações sociais, econômicas e políticas, tendo em vista a superação das desigualdades existentes no interior da sociedade. Ao lado das denominadas teorias crítico-reprodutivistas, firma-se no meio educacional a presença da pedagogia libertadora e da pedagogia crítico-social dos conteúdos, assumida por educadores de orientação marxista"
Parâmetros Curriculares Nacionais - Introdução, p. 41.

Uma Pedagogia Progressista
Segundo José Carlos LIBÂNEO (2002: 32) o termo progressista é usado para designar as tendências pedagógicas que partem de uma análise crítica das realidades sociais e sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação. "Evidentemente a pedagogia progressista mão tem como institucionalizar-se numa sociedade capitalista; daí ser ela um instrumento de luta dos professores ao lado de outras práticas sociais" (idem).
No caso específico da Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos ou Pedagogia dos Conteúdos, entende-se que a difusão de conteúdos é tarefa primordial desde que não abstratos, sendo vivos, concretos e indissociáveis das realidades sociais (LIBÂNEO: 2002: 39). A escola como parte integrante da sociedade, deve agir com o intuito de transformação desta mesma sociedade e não como adaptadora do indivíduo à sociedade ou como mera reprodutora da ordem social instituída. Neste ponto a Pedagogia dos Conteúdos posiciona-se antagonicamente ao crítico-reprodutivismo - que na verdade era mais uma concepção do que uma pedagogia - e às Pedagogias Liberais que buscam, antes de tudo, preparar cidadãos-profissionais num contexto de exigências inescusáveis do mercado de trabalho.
Para o professor crítico-social não há "dom" na educação, não se considera o aluno como "conta bancária" onde se deposita saberes, não se atua no processo ensino-aprendizagem imaginando ingenuamente que o que se faz é fora de uma ação política - que aliás é sempre confundida com ação partidária. A educação não é "salvadora", não é "redentora" e nem tampouco poderá restringir-se à mera reprodução, mas deve buscar numa síntese superadora de tendências pedagógicas liberais e progressistas, o "papel transformador da escola, mas a partir de condições existentes" (idem). Ainda conforme LIBÂNEO, a atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade.
Dualismo Pedagógico
Há diversas discussões entre educadores e pensadores sobre os acertos ou erros de uma pedagogia ser diretiva ou não-diretiva. O senso-comum pedagógico associa a diretividade ao professor autoritário e dono do saber, enquanto que também no senso-comum pedagógico a concepção da não-diretividade como laissez faire. Mas o que se observa não é tanto um combate ideológico entre as diversas tendências pedagógicas ou entre a Pedagogia Liberal e a Pedagogia Progressista. O problema da educação passa pela não-pedagogia, pelo senso-comum pedagógico que assume um caráter eclético e ingênuo, vivendo-se no saber espontâneo uma vez que o que se busca para o aluno é o acesso dele ao saber elaborado, à atitude crítica diante de sua própria vida. Homens como Jean Piaget, Jung, Carl Rogers, podiam imaginar que a educação deveria enfatizar menos os conteúdos do que a formação humana, mas a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos vem afirmar que a condição humana do aluno brasileiro, principalmente o pobre, não poderá ser alcançada se ele sair da escola sem os instrumentos para a construção de sua própria cidadania e mesmo de uma nação melhor e sem injustiça social. Não se pode confundir a ação educacional com ação psicológica-ocupacional, embora uma não deva desconsiderar a outra. É antagônico que em nosso país se possa buscar pedagogias do não-conteúdo para as séries anteriores ao Ensino Médio para depois render-se ao conteudismo dos pré-vestibulares. O objetivo da educação, numa Pedagogia Crítico-Social, não pode ser só o mercado de trabalho ou o curso universitário, pois que o ser humano que está diante de um professor será um pai, uma mãe, um profissional, um empresário, ou um desempregado, um marginalizado, um assassino. Um estudo intensivo pode colocar uma pessoa numa Universidade, mas não pode lhe conceder os instrumentos que lhe tornem cidadã, além de que a grande maioria dos alunos pobres neste país não terão acesso à Universidade por não poderem pagar cursos intensivos.
O dualismo pedagógico vai mais longe quando se vê que a escola brasileira tem assumido o trabalho de seleção num darwinismo social injusto e carente de esclarecimento porque se acredita que a escola é sinônimo de um futuro melhor, entretanto só para aqueles que possam ter acesso à melhores escolas, aos melhores cursinhos e, quem sabe, até à possibilidade de se ter uma fotografia estampada num outdor porque se passou em primeiro lugar nesta ou naquela Universidade de nome. Uma Pedagogia Progressista não pode ficar em silêncio diante do comércio de imagens que se faz com o nome de "educação". O dualismo pedagógico favorece a escola particular e prejudica profundamente a escola pública, e não é por menos que a Pedagogia dos Conteúdos tem por objetivo a democratização da escola pública.
Postura Pedagógica Crítico-Social dos Conteúdos
Os conteúdos universais não podem ser apenas ensinados e nem tampouco recriados pelo aluno; tais conteúdos devem ser ligados indissociavelmente à sua significação humana e social. Não cabe aqui a oposição entre cultura erudita e cultura popular, porque todo e qualquer homem produz cultura, todo homem é culto e isto não depende de sua classe social. Mas deve levar em conta que o aluno vem de uma experiência espontânea com o saber, o saber espontâneo, o saber aceito sem reflexão, sem estabelecer-se uma atitude crítica diante do que se aprende cotidianamente. Trata-se de uma experiência imediata e desorganizada, sendo assim, o professor deve proporcionar o acesso do aluno aos conteúdos ligando-os com a experiência concreta deste aluno, ou seja, há a continuidade. Mas a continuidade não significa permanência, latência, ou irreflexão. Assim, o professor também proporcionar ao aluno os elementos de reflexão, análise crítica, que ajudem o aluno a ultrapassar a experiência, os estereótipos, as pressões ideológicas, ou seja, há a ruptura após tal análise.
Em termos de uma contribuição althusseriana à Pedagogia dos Conteúdos, há um outro trabalho escrito tratando da categoria do "corte epistemológico" que polariza, em termos educacionais, o ideológico com o científico. O problema da ideologia é algo complexo em termos de concepções filosóficas ou pedagógicas de esquerda que podem ser ou não de cunho marxista. O processo de ruptura ou de corte epistemológico estão sempre diante do conceito de ideologia e de como se assumir uma ação pedagógica que não o ignore. Foucault dizia que a política é a guerra continuada em outros meios e Althusser, que a Filosofia era a luta de classes em teoria, e neste embate nestas ordens de discurso, a última coisa para uma Pedagogia é ser conivente ou não admitir que a escola é âmbito de conflitos conceituais, étnicos, pedagógicos, ou seja, a luta de classes ou a disputa dos poderes perpassam as salas deste país. A assertiva recentemente difundida pela televisão (2004 - Big Brother Brasil) na voz de Pedro Bial, felizmente ou infelizmente não há luta de classes no Brasil, é falaciosa.
Segundo LIBÂNEO (2002: 40):
"Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos não partem, então, de um saber artificial, depositado a partir de fora, nem do saber espontâneo, mas de uma relação direta com a experiência do aluno, confrontada com o saber trazido de fora"
Sendo assim, a ruptura só e possível com a introdução explícita, pelo professor, dos elementos novos de análise a serem aplicados criticamente à prática do aluno indo-se da ação à compreensão e da compreensão à ação até a síntese. Eis aqui a dialética entre o aluno e os conteúdos. (atenção às considerações feitas a este conceito de dialética em nossa contribuição a esta Pedagogia dos Conteúdos, na parte referente à Conclusão)
O que se observa aqui, e o que se tem visto como críticas à Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos é seu caráter diretivo, embora o aluno seja também co-participante do processo onde não pode haver transmissão sem assimilação ativa do educando. Também se ouve críticas sobre a ênfase do caráter transformador dos conteúdos, ou seja, atribui-se o epíteto de conteudista a uma Pedagogia Progressista que não admite o conteudismo pré-vestibular; tal atribuição é um contra-senso. Nas palavras de LIBÂNEO (pp. 43-44):
Haverá sempre objeções de que estas considerações levam a posturas antidemocráticas, ao autoritarismo, à centralização no papel do professor e à submissão do aluno. Mas o que será mais democrático: excluir toda forma de direção, deixar tudo à livre expressão, criar um clima amigável para alimentar boas relações, ou garantir aos alunos a aquisição de conteúdos, a análise de modelos sociais que vão lhes fornecer instrumentos para lutar por seus direitos?
(...) Um ponto de vista realista da relação pedagógica não recusa a autoridade pedagógica expressa na sua função de ensinar. Mas não se deve confundir autoridade com autoritarismo.
(...) Por fim, situar o ensino centrado no professor e o ensino centrado no aluno em extremos opostos é quase negar a relação pedagógica porque não há aluno, ou grupo de alunos, aprendendo sozinho, nem um professor ensinando para as paredes. Há um confronto do aluno entre sua cultura e herança cultural da humanidade, entre seu modo de viver e os modelos sociais desejáveis para um projeto novo de sociedade.
E há um professor para ajudá-lo.
Qual é a escola que queremos?

Bibliografia
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública - A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. São Paulo: Edições Loyola, 2002 - 18º ed.

0 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental

Parecer CNE/CEB Nº 04/1998
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
I - RELATÓRIO
Introdução
A nação brasileira através de suas instituições, e no âmbito de seus entes federativos vem assumindo, vigorosamente, responsabilidades crescentes para que a Educação Básica, demanda primeira das sociedades democráticas, seja prioridade nacional como garantia inalienável do exercício da cidadania plena.
A conquista da cidadania plena, fruto de direitos e deveres reconhecidos na Constituição Federal depende, portanto, da Educação Básica, constituída pela Educação Infantil, Fundamental e Média, como exposto em seu Artigo 6º.
Reconhecendo previamente a importância da Educação Escolar para além do Ensino Fundamental, a Lei Maior consigna a progressiva universalização do Ensino Médio (Constituição Federal, art. 208, II), e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996), afirma a progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade do mesmo.
Assim, a Educação Fundamental, segunda etapa da Educação Básica, além de co-participar desta dinâmica é indispensável para a nação. E o é de tal maneira que o direito a ela, do qual todos são titulares (direito subjetivo), é um dever, um dever de Estado (direito público). Daí porque o Poder Público é investido de autoridade para impô-la como obrigatória a todos e a cada um.
Por isto o indivíduo não pode renunciar a este serviço e o poder público que o ignore será responsabilizado, segundo o art. 208, §2º da CF.
A magnitude da importância da Educação é assim reconhecida por envolver todas as dimensões do ser humano: o singulus, o civis, o socius ou seja, a pessoa em suas relações individuais, civis e sociais.
O exercício do direito à Educação Fundamental supõe, também todo o exposto no art. 3º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no qual os princípios da igualdade, da liberdade, do reconhecimento do pluralismo de idéias e concepções pedagógicas, da convivência entre instituições públicas e privadas estão consagrados. Ainda neste art. 3º, as bases para que estes princípios se realizem estão estabelecidas na proposição da valorização dos professores e da gestão democrática do ensino público com garantia de padrão de qualidade.
Ao valorizar a experiência extra-escolar dos alunos e propor a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais, a LDB é consequente com os arts. 205 e 206 da Constituição Federal, que baseiam o fim maior da educação no pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Nestas perspectivas, tanto a Educação Infantil, da qual trata a LDB, arts. 29 a 31, quanto a Educação Especial, arts. 58 a 60, devem ser consideradas no âmbito da definição das Diretrizes Curriculares Nacionais, guardadas as especificidades de seus campos de ação e as exigências impostas pela natureza de sua ação pedagógica.
Um dos aspectos mais marcantes da nova LDB é o de reafirmar, na prática, o caráter de República Federativa, por colaboração.
Desta forma, a flexibilidade na aplicação de seus princípios e bases, de acordo com a diversidade de contextos regionais, está presente no corpo da lei, pressupondo, no entanto, intensa e profunda ação dos sistemas em nível Federal, Estadual e Municipal para que, de forma solidária e integrada possam executar uma política educacional coerente com a demanda e os direitos de alunos e professores.
Antecedentes das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
O art. 9º, inciso IV, da LDB assinala ser incumbência da União:... "estabelecer, em colaboração com os Estados, Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e os seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação básica comum".
Logo, os currículos e seus conteúdos mínimos (art. 210 da CF/88), propostos pelo MEC (art. 9º da LDB), terão seu norte estabelecido através de diretrizes. Estas terão como foro de deliberação a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (art. 9º, § 1º, alínea "c" da Lei nº 9.131, de 24 de novembro de 1995).
Dentro da opção cooperativa que marcou o federalismo no Brasil, após a Constituição de 1988, a proposição das diretrizes será feita em colaboração com os outros entes federativos (LDB, art. 9º).
Ora, a federação brasileira, baseada na noção de colaboração, supõe um trabalho conjunto no interior do qual os parceiros buscam, pelo consenso, pelo respeito aos campos específicos de atribuições, tanto metas comuns como os meios mais adequados para as finalidades maiores da Educação Nacional. Esta noção implica, então, o despojamento de respostas e caminhos previamente prontos e fechados, responsabilizando as Secretarias e os Conselhos Estaduais do Distrito Federal e Municipais de Educação, pela definição de prazos e procedimentos que favoreçam a transição de políticas educacionais ainda vigentes, encaminhando mudanças e aperfeiçoamentos, respaldados na Lei 9394/96, de forma a não provocar rupturas e retrocessos, mas a construir caminhos que propiciem uma travessia fecunda.
Desta forma, cabe à Câmara de Educação Básica do CNE exercer a sua função deliberativa sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais, reservando-se aos entes federativos e às próprias unidades escolares, de acordo com a Constituição Federal e a LDB, a tarefa que lhes compete em termos de implementações curriculares.
Tal compromisso da Câmara pressupõe, portanto, que suas "funções normativas e de supervisão" (Lei 9131/1995), apóiem o princípio da definição de Diretrizes Curriculares Nacionais, reconhecendo a flexibilidade na articulação entre União, Distrito Federal, Estados e Municípios como um dos principais mecanismos da nova LDB. No entanto, a flexibilidade por ela propiciada não pode ser reduzida a um instrumento de ocultação da precariedade ainda existente em muitos segmentos dos sistemas educacionais. Assim flexibilidade e descentralização de ações devem ser sinônimos de responsabilidades compartilhadas em todos os níveis.
Ao definir as Diretrizes Curriculares Nacionais, a Câmara de Educação Básica do CNE inicia o processo de articulação com Estados e Municípios, através de suas próprias propostas curriculares, definindo ainda um paradigma curricular para o Ensino Fundamental, que integra a Base Nacional Comum, complementada por uma Parte Diversificada (LDB, art. 26), a ser concretizada na proposta pedagógica de cada unidade escolar do País.
Em bem lançado Parecer do ilustre Conselheiro Ulysses de Oliveira Panisset, o de nº 05/97 da CEB, aprovado em 07/05/97 e homologado no DOU de 16/95/97, é explicitada a importância atribuída às escolas dos sistemas do ensino brasileiro, quando, a partir de suas próprias propostas pedagógicas, definem seus calendários e formas de funcionamento, e, por conseqüência, seus regimentos tal como disposto na LDB, arts. 23 a 28.
As propostas pedagógicas e os regimentos das unidades escolares devem, no entanto, observar as Diretrizes Curriculares Nacionais e os demais dispositivos legais.
Desta forma, ao definir suas propostas pedagógicas e seus regimentos, as escolas estarão compartilhando princípios de responsabilidade, num contexto de flexibilidade teórico/metodológica de ações pedagógicas, em que o planejamento, o desenvolvimento e a avaliação dos processos educacionais revelem sua qualidade e respeito à equidade de direitos e deveres de alunos e professores.
Ao elaborar e iniciar a divulgação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), o Ministério da Educação propõe um norteamento educacional às escolas brasileiras, "a fim de garantir que, respeitadas as diversidades culturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas que atravessam uma sociedade múltipla, estratificada e complexa, a educação possa atuar, decisivamente, no processo de construção da cidadania, tendo como meta o ideal de uma crescente igualdade de direitos entre os cidadãos, baseado nos princípios democráticos. Essa igualdade implica necessariamente o acesso à totalidade dos bens públicos, entre os quais o conjunto dos conhecimentos socialmente relevantes".
Entretanto, se os Parâmetros Curriculares Nacionais podem funcionar como elemento catalisador de ações, na busca de uma melhoria da qualidade da educação, de modo algum pretendem resolver todos os problemas que afetam a qualidade do ensino e da aprendizagem. "A busca da qualidade impõe a necessidade de investimentos em diferentes frentes, como a formação inicial e continuada de professores, uma política de salários dignos e plano de carreira, a qualidade do livro didático, recursos televisivos e de multimídia, a disponibilidade de materiais didáticos. Mas esta qualificação almejada implica colocar, também, no centro do debate, as atividades escolares de ensino e aprendizagem e a questão curricular como de inegável importância para a política educacional da nação brasileira." (PCN, Volume 1, Introdução, pp.13/14).
Além disso, ao instituir e implementar um Sistema de Avaliação da Educação Básica, o MEC cria um instrumento importante na busca pela eqüidade, para o sistema escolar brasileiro, o que deverá assegurar a melhoria de condições para o trabalho de educar com êxito, nos sistemas escolarizados. A análise destes resultados deve permitir aos Conselhos e Secretarias de Educação a formulação e o aperfeiçoamento de orientações para a melhoria da qualidade do ensino.
A proposta de avaliação nacional, deve propiciar uma correlação direta entre a Base Nacional Comum para a educação, e a verificação externa do desempenho, pela qualidade do trabalho de alunos e professores, conforme regula a LDB, Art. 9º.
Os esforços conjuntos e articulados de avaliação dos sistemas de educação, Federal, Estaduais, Municipais e do Distrito Federal propiciarão condições para o aperfeiçoamento e o êxito da Educação Fundamental.
Isto acontecerá na medida em que as propostas pedagógicas das escolas reflitam o projeto de sociedade local, regional e nacional, que se deseja, definido por cada equipe docente, em colaboração com os usuários e outros membros da sociedade, que participem dos Conselhos/Escola/Comunidade e Grêmios Estudantis.
A elaboração deste Parecer, preparatório à Resolução sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais, é fruto do trabalho compartilhado pelos Conselheiros da Câmara de Educação Básica, e, em particular do conjunto de proposições doutrinárias, extraídas dos textos elaborados, especialmente, pelos Conselheiros Carlos Roberto Jamil Cury, Edla Soares, João Monlevade e Regina de Assis.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
Diretrizes Curriculares Nacionais são o conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos na Educação Básica, expressas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na organização, na articulação, no desenvolvimento e na avaliação de suas propostas pedagógicas.
Para orientar as práticas educacionais em nosso país, respeitando as variedades curriculares já existentes em Estados e Municípios, ou em processo de elaboração, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação estabelece as seguintes Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental:
I - As escolas deverão estabelecer, como norteadores de suas ações pedagógicas:
a) os Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum;
b) os Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do exercício da Criticidade e do respeito à Ordem Democrática;
c) os Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, e da Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais.
Estes princípios deverão fundamentar as práticas pedagógicas das escolas, pois será através da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum, que a Ética fará parte da vida cidadã dos alunos.
Da mesma forma os Direitos e Deveres de Cidadania e o Respeito à Ordem Democrática, ao orientarem as práticas pedagógicas, introduzirão cada aluno na vida em sociedade, que busca a justiça, a igualdade, a equidade e a felicidade para o indivíduo e para todos. O exercício da Criticidade estimulará a dúvida construtiva, a análise de padrões em que direitos e deveres devam ser considerados, na formulação de julgamentos.
Viver na sociedade brasileira é fundamentar as práticas pedagógicas, a partir dos Princípios Estéticos da Sensibilidade, que reconhece nuances e variações no comportamento humano. Assim como da Criatividade, que estimula a curiosidade, o espírito inventivo, a disciplina para a pesquisa e o registro de experiências e descobertas. E, também, da Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais, reconhecendo a imensa riqueza da nação brasileira em seus modos próprios de ser, agir e expressar-se.
II - Ao definir suas propostas pedagógicas, as escolas deverão explicitar  o reconhecimento da identidade pessoal de alunos, professores e  outros profissionais e a identidade de cada unidade escolar e de seus respectivos sistemas de ensino.
O reconhecimento de identidades pessoais é uma diretriz para a Educação Nacional, no sentido do reconhecimento das diversidades e peculiaridades básicas relativas ao gênero masculino e feminino, às variedades étnicas, de faixa etária e regionais e às variações sócio/econômicas, culturais e de condições psicológicas e físicas, presentes nos alunos de nosso país. Pesquisas têm apontado para discriminações e exclusões em múltiplos contextos e no interior das escolas, devidas ao racismo, ao sexismo e a preconceitos originados pelas situações sócio-econômicas, regionais, culturais e étnicas. Estas situações inaceitáveis têm deixado graves marcas em nossa população infantil e adolescente, trazendo conseqüências destrutivas. Reverter este quadro é um dos aspectos mais relevantes desta diretriz.
Estas variedades refletem-se, ainda, na própria Identidade das escolas e sua relação com as comunidades às quais servem. Assim, desde concepções arquitetônicas, história da escola, algumas vezes centenária, até questões relacionadas com calendário escolar e atividades curriculares e extra-curriculares, a diretriz nacional deve reconhecer essas identidades e suas conseqüências na vida escolar, garantidos os direitos e deveres prescritos legalmente. Neste sentido, as propostas pedagógicas e os regimentos escolares devem acolher, com autonomia e senso de justiça, o princípio da identidade pessoal e coletiva de professores, alunos e outros profissionais da escola, como definidor de formas de consciência democrática. Portanto, a proposta pedagógica de cada unidade escolar, ao contemplar seja os Parâmetros Curriculares Nacionais, seja outras propostas curriculares, deverá articular o paradigma curricular proposto na Quarta Diretriz ao projeto de sociedade que se deseja instituir e transformar, a partir do reconhecimento das identidades pessoais e coletivas do universo considerado.
III - As escolas deverão reconhecer que as aprendizagens são constituídas na interação entre os processos de conhecimento, linguagem e afetivos, como conseqüência das relações entre as distintas identidades dos vários participantes do contexto escolarizado, através de ações inter e intra-subjetivas; as diversas experiências de vida dos alunos, professores e demais participantes do ambiente escolar, expressas através de múltiplas formas de diálogo, devem contribuir para a constituição de identidades afirmativas, persistentes e capazes de  protagonizar ações solidárias e autônomas de constituição de conhecimentos e valores indispensáveis à vida cidadã.
As evidências de pesquisas e estudos nas áreas de Psicologia, Antropologia, Sociologia e Lingüística, entre outras Ciências Humanas e Sociais, indicam a necessidade imperiosa de se considerar, no processo educacional, a indissociável relação entre conhecimentos, linguagem e afetos, como constituinte dos atos de ensinar e aprender. Esta relação essencial, expressa através de múltiplas formas de diálogo, é o fundamento do ato de educar, concretizado nas relações entre as gerações, seja entre os próprios alunos ou entre eles e seus professores. Desta forma os diálogos expressos através de múltiplas linguagens verbais e não verbais, refletem diferentes identidades, capazes de interagir consigo próprias e com as demais, através da comunicação de suas percepções, impressões, dúvidas, opiniões e capacidades de entender e interpretar a ciência, as tecnologias, as artes e os valores éticos, políticos e estéticos.
Grande parte do mau desempenho dos alunos, agravado pelos problemas da reprovação e da preparação insatisfatória, prévia e em serviço, dos professores, é devida à insuficiência de diálogos e metodologia de trabalhos diversificados na sala de aula, que permitam a expressão de níveis diferenciados de compreensão, de conhecimentos e de valores éticos, políticos e estéticos. Através de múltiplas interações entre professores/alunos, alunos/alunos, alunos/livros, vídeos, materiais didáticos e a mídia, desenvolvem-se ações inter e intra-subjetivas, que geram conhecimentos e valores transformadores e permanentes. Neste caso, a diretriz nacional proposta, prevê a sensibilização dos sistemas educacionais para reconhecer e acolher a riqueza da diversidade humana desta nação, valorizando o diálogo em suas múltiplas manifestações, como forma efetiva de educar, de ensinar e aprender com êxito, através dos sentidos e significados expressos pelas múltiplas vozes, nos ambientes escolares.
Por isso ao planejar suas propostas pedagógicas, seja a partir dos PCN seja a partir de outras propostas curriculares, os professores e equipes docentes, em cada escola, buscarão as correlações entre os conteúdos das áreas de conhecimento e o universo de valores e modos de vida de seus alunos.
Atenção especial deve ser adotada, ainda, nesta Diretriz, para evitar que as propostas pedagógicas sejam reducionistas ou excludentes, levando aos excessos da "escola pobre para os pobres", ou dos grupos étnicos e religiosos apenas para si. Ao trabalhar a relação inseparável entre conhecimento, linguagem e afetos, as equipes docentes deverão ter a sensibilidade de integrar estes aspectos do comportamento humano, discutindo-os e comparando-os numa atitude crítica, construtiva e solidária, dentro da perspectiva e da riqueza da diversidade da grande nação brasileira, como previsto no art. 3º, inciso I, da LDB.
Neste ponto seria esclarecedor explicitar alguns conceitos, para melhor compreensão do que propomos:
a) Currículo: atualmente este conceito envolve outros três, quais sejam: currículo formal (planos e propostas pedagógicas), currículo em ação (aquilo que efetivamente acontece nas salas de aula e nas escolas), currículo oculto (o não dito, aquilo que tanto alunos, quanto professores trazem, carregado de sentidos próprios criando as formas de relacionamento, poder e convivência nas salas de aula). Neste texto quando nos referimos a um paradigma curricular estamos nos referindo a uma forma de organizar princípios Éticos, Políticos e Estéticos que fundamentam a articulação entre Áreas de Conhecimentos e aspectos da Vida Cidadã.
b) Base Nacional Comum: refere-se ao conjunto de conteúdos mínimos das Áreas de Conhecimento articulados aos aspectos da Vida Cidadã de acordo com o art. 26. Por ser a dimensão obrigatória dos currículos nacionais - certamente âmbito privilegiado da avaliação nacional do rendimento escolar - a Base Nacional Comum deve preponderar substancialmente sobre a dimensão diversificada.
É certo que o art. 15 indica um modo de se fazer a travessia, em vista da autonomia responsável dos estabelecimentos escolares. A autonomia, como objetivo de uma escola consolidada, saberá resumir em sua proposta pedagógica (art. 12 da LDB) a integração da Base Nacional Comum e da Parte Diversificada, face às finalidades da Educação Fundamental.
c) Parte Diversificada: envolve os conteúdos complementares, escolhidos por cada sistema de ensino e estabelecimentos escolares, integrados à Base Nacional Comum, de acordo com as características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela, refletindo-se, portanto, na Proposta Pedagógica de cada Escola, conforme o art. 26. 
d) Conteúdos Mínimos das Áreas de Conhecimento: refere-se às noções e conceitos essenciais sobre fenômenos, processos, sistemas e operações, que contribuem para a constituição de saberes, conhecimentos, valores e práticas sociais indispensáveis ao exercício de uma vida de cidadania plena.
Ao utilizar os conteúdos mínimos, já divulgados inicialmente pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, a serem ensinados em cada área de conhecimento, é indispensável considerar, para cada segmento (Educação Infantil, 1ª. à 4ª. e 5ª. a 8ª. séries), ou ciclos, que aspectos serão contemplados na intercessão entre as áreas e aspectos relevantes da cidadania, tomando-se em conta a identidade da escola e seus alunos, professores e outros profissionais que aí trabalham.
O espaço destas intercessões é justamente o de criação e recriação de cada escola, com suas equipes pedagógicas, a cada ano de trabalho.
Assim, a Base Nacional Comum será contemplada em sua integridade, e complementada e enriquecida pela Parte Diversificada, contextualizará o ensino em cada situação existente nas escolas brasileiras. Reiteramos que a LDB prevê a possibilidade de ampliação dos dias e horas de aula, de acordo com as possibilidades e necessidades das escolas e sistemas.
Embora os Parâmetros Curriculares propostos e encaminhados às escolas pelo MEC sejam Nacionais, não têm, no entanto, caráter obrigatório, respeitando o princípio federativo de colaboração nacional. De todo modo, cabe à União, através do próprio MEC o estabelecimento de conteúdos mínimos para a chamada Base Nacional Comum (LDB, art. 9º).
IV - Em todas as escolas, deverá ser garantida a igualdade de acesso dos alunos a uma Base Nacional Comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional; a Base Nacional Comum e sua Parte Diversificada deverão integrar-se em torno do paradigma curricular, que visa estabelecer a relação entre a Educação Fundamental com:
a) a Vida Cidadã, através da articulação entre vários dos seus aspectos como:
1. a Saúde;
2. a Sexualidade;
3. a Vida Familiar e Social;
4. o Meio Ambiente;
5. o Trabalho;
6. a Ciência e a Tecnologia;
7. a Cultura;
8. as Linguagens; com,
b) as Áreas de Conhecimento de:
1. Língua Portuguesa;
2. Língua Materna (para populações indígenas e migrantes);
3. Matemática;
4. Ciências;
5. Geografia;
6. História;
7. Língua Estrangeira;
8. Educação Artística;
9. Educação Física;
10. Educação Religiosa (na forma do art. 33 da LDB).
Assim, esta articulação permitirá que a Base Nacional Comum e a Parte Diversificada atendam ao direito de alunos e professores terem acesso a conteúdos mínimos de conhecimentos e valores, facilitando, desta forma, a organização, o desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas das escolas, como estabelecido nos arts. 23 a 28 , 32 e 33, da LDB.
A Educação Religiosa, nos termos da Lei, é uma disciplina obrigatória de matrícula facultativa no sistema público (art. 33 da LDB).
Considerando que as finalidades e objetivos dos níveis e modalidades de educação e de ensino da Educação Básica são, segundo o Art. 22 da LDB:
· desenvolver o educando;
· assegurar-lhe a formação comum indispensável ao exercício da cidadania;
· fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
E, considerando, ainda, que o Ensino Fundamental, ( art. 32), visa à formação básica do cidadão mediante:
. o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
. a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade, desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, do fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância, situados no horizonte da igualdade, mais se justifica o paradigma curricular apresentado para as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental.
A construção da Base Nacional Comum passa pela constituição dos saberes integrados à ciência e à tecnologia, criados pela inteligência humana. Por mais instituinte e ousado, o saber terminará por fundar uma tradição, por criar uma referência. A nossa relação com o instituído não deve ser, portanto, de querer destruí-lo ou cristalizá-lo. Sem um olhar sobre o instituído, criamos lacunas, desfiguramos memórias e identidades, perdemos vínculo com a nossa história, quebramos os espelhos que desenham nossas formas. A modernidade, por mais crítica que tenha sido da tradição, arquitetou-se a partir de referências e paradigmas seculares. A relação com o passado deve ser cultivada, desde que se exerça uma compreensão do tempo como algo dinâmico, mas não simplesmente linear e seqüencial. A articulação do instituído com o instituinte possibilita a ampliação dos saberes, sem retirá-los da sua historicidade e, no caso do Brasil, de interação entre nossas diversas etnias, com as raízes africanas, indígenas, européias e orientais.
A produção e a constituição do conhecimento, no processo de aprendizagem, dá muitas vezes, a ilusão de que podemos seguir sozinhos com o saber que acumulamos. A natureza coletiva do conhecimento termina sendo ocultada ou dissimulada, negando-se o fazer social. Nada mais significativo e importante, para a construção da cidadania, do que a compreensão de que a cultura não existiria sem a socialização das conquistas humanas. O sujeito anônimo é, na verdade, o grande artesão dos tecidos da história. Além disso, a existência dos saberes associados aos conhecimentos científicos e tecnológicos nos ajuda a caminhar pelos percursos da história, mas sua existência não significa que o real é esgotável e transparente.
Por outro lado, costuma-se reduzir a produção e a constituição do conhecimento no processo de aprendizagem, à dimensão de uma razão objetiva, desvalorizando-se outros tipos de experiências ou mesmo expressões outras da sensibilidade.
Assim, o modelo que despreza as possibilidades afetivas, lúdicas e estéticas de entender o mundo tornou-se hegemônico, submergindo no utilitarismo que transforma tudo em mercadoria. Em nome da velocidade e do tipo de mercadoria, criaram-se critérios para eleger valores que devem ser aceitos como indispensáveis para o desenvolvimento da sociedade. O ponto de encontro tem sido a acumulação e não a reflexão e a interação, visando à transformação da vida, para melhor. O núcleo da aprendizagem terminaria sendo apenas a criação de rituais de passagem e de hierarquia, contrapondo-se, inclusive, à concepção abrangente de educação explicitada nos arts. 205 e 206, da CF.
No caso, pode-se, também, recorrer ao estabelecido no art. 1º, da LDB quando reconhece a importância dos processos formativos desenvolvidos nos movimentos sociais, nos organismos da sociedade civil e nas manifestações culturais, apontando, portanto, para uma concepção de educação relacionada com a invenção da cultura; e a cultura é, sobretudo, o território privilegiado dos significados. Sem uma interpretação do mundo, não podemos entendê-lo. A interpretação é uma leitura do pensar, do agir e do sentir dos homens e das mulheres. Ela é múltipla e revela que a cultura é uma abertura para o infinito, e o próprio "homem é uma metáfora de si mesmo". A capacidade de interpretar o mundo amplia-se com a criação contínua de linguagens e a possibilidade crescente de socializá-las, mas não pode deixar de contemplar a relação entre as pessoas e o meio ambiente, medida pelo trabalho, espaço fundamental de geração de cultura.
Ora, a instituição de uma Base Nacional Comum com uma Parte Diversificada, a partir da LDB, supõe um novo paradigma curricular que articule a Educação Fundamental com a Vida Cidadã.
O significado que atribuímos à Vida Cidadã é o do exercício de direitos e deveres de pessoas, grupos e instituições na sociedade, que em sinergia, em movimento cheio de energias que se trocam e se articulam, influem sobre múltiplos aspectos, podendo assim viver bem e transformar a convivência para melhor.
Assim as escolas com suas propostas pedagógicas, estarão contribuindo para um projeto de nação, em que aspectos da Vida Cidadã, expressando as questões relacionadas com a Saúde, a Sexualidade, a Vida Familiar e Social, o Meio Ambiente, o Trabalho, a Ciência e a Tecnologia, a Cultura e as Linguagens, se articulem com os conteúdos mínimos das Áreas de Conhecimento.
Menção especial deve ser feita à Educação Infantil, definida nos arts. 29 a 31 da LDB que, dentro de suas especificidades, deverá merecer dos sistemas de ensino as mesmas atenções que a Educação Fundamental, no que diz respeito às Diretrizes Curriculares Nacionais. A importância desta etapa da vida humana, ao ser consagrada na LDB, afirmando os direitos das crianças de 0 aos 6 anos, suas famílias e educadores, em creches e classes de educação infantil, deve ser acolhida pelos sistemas de ensino dentro das perspectivas propostas pelas DCN, com as devidas adequações aos contextos a que se destinam.
Recomendação análoga é feita em relação à Educação Especial, definida e regida pelos arts. 58 a 60 da LDB, que inequivocamente, consagram os direitos dos portadores de necessidades especiais de educação, suas famílias e professores. As DCN dirigem-se também a eles que, em seus diversos contextos educacionais, deverão ser regidos por seus princípios.
Assim, respeitadas as características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da população servida pelas escolas, todos os alunos terão direito de acesso aos mesmos conteúdos de aprendizagem, a partir de paradigma curricular apresentado dentro de contextos educacionais diversos e específicos. Esta é uma das diretrizes fundamentais da Educação Nacional.
Dentro do que foi proposto, três observações são especialmente importantes:
a) A busca de definição, nas propostas pedagógicas das escolas, dos conceitos específicos para cada área de conhecimento, sem desprezar a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade entre as várias áreas. Neste sentido, as propostas curriculares dos sistemas e das escolas devem articular fundamentos teóricos que embasem a relação entre conhecimentos e valores voltados para uma vida cidadã, em que, como prescrito pela LDB, o ensino fundamental esteja voltado para o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade, desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância.
Os sistemas de ensino, ao decidir, de maneira autônoma, como organizar e desenvolver a Parte Diversificada de suas propostas pedagógicas, têm uma oportunidade magnífica de tornarem contextualizadas e próximas, experiências educacionais consideradas essenciais para seus alunos.
b) A compreensão de que propostas curriculares das escolas e dos sistemas, e das propostas pedagógicas das escolas, devem integrar bases teóricas que favoreçam a organização dos conteúdos do paradigma curricular da Base Nacional Comum e sua Parte Diversificada: Tudo, visando ser conseqüente no planejamento, desenvolvimento e avaliação das práticas pedagógicas. Quaisquer que sejam as orientações em relação a organização dos sistemas por séries, ciclos, ou calendários específicos, é absolutamente necessário ter claro que o processo de ensinar e aprender só terá êxito quando os objetivos das intenções educacionais abrangerem estes requisitos.
Assim, para elaborar suas propostas pedagógicas, as Escolas devem examinar, para posterior escolha, os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Propostas Curriculares de seus Estados e Municípios, buscando definir com clareza a finalidade de seu trabalho, para a variedade de alunos presentes em suas salas de aula. Tópicos regionais e locais muito enriquecerão suas propostas, incluídos na Parte Diversificada, mas integrando-se à Base Nacional Comum.
c) A cautela em não adotar apenas uma visão teórico-metodológica como a única resposta para todas as questões pedagógicas. Os professores precisam de um aprofundamento continuado e de uma atualização constante em relação às diferentes orientações originárias da Psicologia, Antropologia, Sociologia, Psico e Sócio-Linguística e outras Ciências Humanas, Sociais e Exatas para evitar os modismos educacionais, suas frustrações e resultados falaciosos.
O aperfeiçoamento constante dos docentes e a garantia de sua autonomia, ao conceber e transformar as propostas pedagógicas de cada escola, é que permitirão a melhoria na qualidade do processo de ensino da Base Nacional Comum e sua Parte Diversificada.
V - As escolas deverão explicitar, em suas propostas curriculares, processos de ensino voltados para as relações com sua comunidade local, regional e planetária, visando à interação entre a Educação Fundamental e a Vida Cidadã; os alunos, ao aprender os conhecimentos e valores da Base Nacional Comum e da Parte Diversificada, estarão também constituindo suas identidades como cidadãos em processo, capazes de ser protagonistas de ações responsáveis, solidárias e autônomas em relação a si próprios, às suas famílias e às comunidades.
Um dos mais graves problemas da educação em nosso país é sua distância em relação à vida e a processos sociais transformadores. Um excessivo academicismo e um anacronismo em relação às transformações existentes no Brasil e no resto do mundo, de um modo geral, condenaram a Educação Fundamental, nestas últimas décadas, a um arcaísmo que deprecia a inteligência e a capacidade de alunos e professores e as características específicas de suas comunidades. Esta diretriz prevê a responsabilidade dos sistemas educacionais e das unidades escolares em relação a uma necessária atualização de conhecimentos e valores, dentro de uma perspectiva crítica, responsável e contextualizada. Esta diretriz está em consonância especialmente com o Art. 27 da LDB.
Desta forma, através de possíveis projetos educacionais regionais dos sistemas de ensino, através de cada unidade escolar, transformam-se as Diretrizes Curriculares Nacionais em currículos específicos e propostas pedagógicas das escolas.
VI - As escolas utilizarão a Parte Diversificada de suas propostas curriculares, para enriquecer e complementar a Base Nacional Comum, propiciando, de maneira específica, a introdução de projetos e atividades do interesse de suas comunidades (arts. 12 e 13 da LDB)
Uma auspiciosa inovação introduzida pela LDB refere-se ao uso de uma Parte Diversificada a ser utilizada pelas escolas no desenvolvimento de atividades e projetos, que as interessem especificamente.
É evidente, no entanto, que as decisões sobre a utilização desse tempo, se façam pelas equipe pedagógica das escolas e das Secretarias de educação, em conexão com o paradigma curricular que orienta a Base Nacional Comum.
Assim, projetos de pesquisa sobre ecossistemas regionais, por exemplo, ou atividades artísticas e de trabalho, novas linguagens (como da informática, da televisão e de vídeo) podem oferecer ricas oportunidades de ampliar e aprofundar os conhecimentos e valores presentes na Base Nacional Comum.
VII - As Escolas devem, através de suas propostas pedagógicas e de seus regimentos, em clima de cooperação, proporcionar condições de funcionamento das estratégias educacionais, do espaço físico, do horário e do calendário escolar, que possibilitem a adoção, a execução, a avaliação e o aperfeiçoamento das demais Diretrizes, conforme o exposto na LDB arts 12 a 14. 
Para que todas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental sejam realizadas com êxito, são indispensáveis o espírito de equipe e as condições básicas para planejar os usos de espaço e tempo escolar.
Assim, desde a discussão e as ações correlatas sobre interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, decisões sobre sistema seriado ou por ciclos, interação entre diferentes segmentos no exercício da Base Nacional Comum e Parte Diversificada, até a relação com o bairro, a comunidade, o estado, o país, a nação e outros países, serão objeto de um planejamento e de uma avaliação constantes da Escola e de sua proposta pedagógica.
II - VOTO DA RELATORA
Á luz das considerações anteriores, a Relatora vota no sentido de que este conjunto de Diretrizes Curriculares Nacionais norteiem os rumos da Educação Brasileira, garantindo direitos e deveres básicos de cidadania, conquistados através da Educação Fundamental e consagrados naquilo que é primordial e essencial: aprender com êxito, o que propicia a inclusão numa vida de participação e transformação nacional, dentro de um contexto de justiça social, equilíbrio e felicidade.
Brasília-DF, 29 de janeiro de 1998.
Conselheira Regina Alcântara de Assis - Relatora
III - DECISÃO DA CÂMARA
A Câmara de Educação Básica acompanha o Voto da Relatora.
Sala das Sessões, 29 de janeiro de 1998
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