tag:blogger.com,1999:blog-43512048204170938862024-02-08T02:49:30.365-08:00Material de estudo...Unknownnoreply@blogger.comBlogger15125tag:blogger.com,1999:blog-4351204820417093886.post-47412022103539159562012-10-27T16:26:00.007-07:002012-10-27T16:26:57.608-07:00<h1>
Normas Constitucionais</h1>
<!--LISTA--><!--TABELA--><!--LISTA--><!--TABELA--><table border="0" cellpadding="5" cellspacing="0"><tbody>
<tr><td><a class="tituloLei" href="http://www.pge.rs.gov.br/conteudo_puro.asp?cod_conteudo=939#conFed">Constituição Federal </a></td></tr>
<tr><td><a class="secaoLei" href="http://www.pge.rs.gov.br/conteudo_puro.asp?cod_conteudo=939#FederalSecao2">Seção II - Da Advocacia Pública </a></td></tr>
<tr><td><a class="secaoLei" href="http://www.pge.rs.gov.br/conteudo_puro.asp?cod_conteudo=939#FederalSecao3">Seção III - Da Advocacia e da Defensoria Pública </a></td></tr>
<tr><td><a class="tituloLei" href="http://www.pge.rs.gov.br/conteudo_puro.asp?cod_conteudo=939#Estadual">Constituição Estadual </a></td></tr>
<tr><td><a class="tituloLei" href="http://www.pge.rs.gov.br/conteudo_puro.asp?cod_conteudo=939#titulo5">Título V - Da Defesa do Estado e das Instituições Públicas </a></td></tr>
<tr><td><a class="secaoLei" href="http://www.pge.rs.gov.br/conteudo_puro.asp?cod_conteudo=939#EstadualFederalSecao2">Seção II - Da Advocacia-Geral do Estado </a></td></tr>
<tr><td><a class="secaoLei" href="http://www.pge.rs.gov.br/conteudo_puro.asp?cod_conteudo=939#EstadualSecao3">Seção III - Da Defensoria Pública </a></td></tr>
</tbody></table>
<br />
<h2>
<a href="https://www.blogger.com/null" id="conFed" name="conFed"></a>Constituição Federal</h2>
<h4>
<br /><a href="https://www.blogger.com/null" id="FederalSecao2" name="FederalSecao2"></a>SEÇÃO II</h4>
<br />DA ADVOCACIA PÚBLICA<br />
<div style="text-align: justify;">
<strong>Art. 131</strong>. A Advocacia-Geral da União é a instituição que, diretamente ou através de órgão vinculado, representa a União, judicial e extrajudicialmente, cabendo-lhe, nos termos da lei complementar que dispuser sobre sua organização e funcionamento, as atividades de consultoria e assessoramento jurídico do Poder Executivo.</div>
<div style="text-align: justify;">
<strong>§ 1º</strong>. A Advocacia-Geral da União tem por chefe o Advogado-Geral da União, de livre nomeação pelo Presidente da República dentre cidadãos maiores de trinta e cinco anos, de notável saber jurídico e reputação ilibada.</div>
<div style="text-align: justify;">
<strong>§ 2º</strong>. O ingresso nas classes iniciais das carreiras da instituição de que trata este artigo far-se-á mediante concurso público de provas e títulos.</div>
<div style="text-align: justify;">
<strong>§ 3º</strong>. Na execução da dívida ativa de natureza tributária, a representação da União cabe à Procuradoria-Geral da Fazenda Nacional, observado o disposto em lei.</div>
<div style="text-align: justify;">
<strong>Art. 132.</strong> Os Procuradores dos Estados e do Distrito Federal, organizados em carreira, na qual o ingresso dependerá de concurso público de provas e títulos, com a participação da Ordem dos Advogados do Brasil em todas as suas fases, exercerão a representação judicial e a consultoria jurídica das respectivas unidades federadas.</div>
<blockquote>
<div style="text-align: justify;">
<strong>Parágrafo único</strong>. Aos procuradores referidos neste artigo é assegurada estabilidade após três anos de efetivo exercício, mediante avaliação de desempenho perante os órgãos próprios, após relatório circunstanciado das corregedorias.</div>
</blockquote>
<h4>
<a href="https://www.blogger.com/null" id="FederalSecao3" name="FederalSecao3"></a>SEÇÃO III</h4>
DA ADVOCACIA E DA DEFENSORIA PÚBLICA<br />
<div style="text-align: justify;">
<strong>Art. 133</strong>. O advogado é indispensável à administração da justiça, sendo inviolável por seus atos e manifestações no exercício da profissão, nos limites da lei.</div>
<div style="text-align: justify;">
<strong>Art. 134</strong>. A Defensoria Pública é instituição essencial à função jurisdicional do Estado, incumbindo-lhe a orientação jurídica e a defesa, em todos os graus, dos necessitados, na forma do art. 5º, LXXIV.</div>
<blockquote>
<div style="text-align: justify;">
<strong>Parágrafo único</strong>. Lei complementar organizará a Defensoria Pública da União e do Distrito Federal e dos Territórios e prescreverá normas gerais para sua organização nos Estados, em cargos de carreira, providos, na classe inicial, mediante concurso público de provas e títulos, assegurada a seus integrantes a garantia da inamovibilidade e vedado o exercício da advocacia fora das atribuições institucionais.</div>
</blockquote>
<div style="text-align: justify;">
<strong>Art. 135.</strong> Os servidores integrantes das carreiras disciplinadas nas Seções II e III deste Capítulo serão remunerados na forma do art. 39, § 4º.</div>
<hr />
<br />
<h2>
<a href="https://www.blogger.com/null" id="Estadual" name="Estadual"></a>Constituição Estadual</h2>
<h3>
<br /><a href="https://www.blogger.com/null" id="titulo5" name="titulo5"></a>TÍTULO V <br />DA DEFESA DO ESTADO E DAS INSTITUIÇÕES DEMOCRÁTICAS</h3>
<h4>
<a href="https://www.blogger.com/null" id="EstadualFederalSecao2" name="EstadualFederalSecao2"></a>SEÇÃO II</h4>
DA ADVOCACIA - GERAL DO ESTADO<br />
<div style="text-align: justify;">
<strong>Art. 114</strong> - A Advocacia do Estado é atividade inerente ao regime de legalidade na administração pública e será organizada, mediante lei complementar, em regime jurídico especial, sob a forma de sistema tendo como órgão central a Procuradoria - Geral do Estado, vinculada diretamente ao Governador do Estado e integrante de seu Gabinete.</div>
<div style="text-align: justify;">
<strong>Art. 115</strong> - Competem à Procuradoria - Geral do Estado a representação judicial e a consultoria jurídica do Estado, além de outras atribuições que lhe forem cometidas por lei, especialmente:</div>
<blockquote>
<strong>I</strong> - propor orientação jurídico - normativa para a administração pública, direta e indireta;<br />
<strong>II</strong> - pronunciar - se sobre a legalidade dos atos da administração estadual;<br />
<strong>III</strong> - promover a unificação da jurisprudência administrativa do Estado;<br />
<div style="text-align: justify;">
<strong>IV</strong> - realizar processos administrativos disciplinares nos casos previstos em lei, emitindo pareceres nos que forem encaminhados à decisão final do Governador;</div>
<div style="text-align: justify;">
<strong>V</strong> - prestar assistência jurídica e administrativa aos Municípios, a título complementar ou supletivo;</div>
<div style="text-align: justify;">
<strong>VI</strong> - representar os interesses da administração pública estadual perante os Tribunais de Contas do Estado e da União.</div>
</blockquote>
<div style="text-align: justify;">
<strong>Art. 116</strong> - As atribuições da Procuradoria - Geral do Estado serão exercidas pelos Procuradores do Estado, organizados em carreira e regidos por estatuto, observado o regime jurídico decorrente dos arts. 132 e 135 da Constituição Federal.</div>
<blockquote>
<blockquote>
<div style="text-align: justify;">
<strong>§ 1º</strong> - Lei complementar disporá sobre o estatuto dos Procuradores do Estado, observados ainda os seguintes princípios:</div>
</blockquote>
<div style="text-align: justify;">
<strong>I</strong> - ingresso na carreira, pela classe inicial, mediante concurso público de provas e de títulos, organizado e realizado pela Procuradoria - Geral do Estado, com a participação da Ordem dos Advogados do Brasil;</div>
<strong>II</strong> - estabilidade após dois anos no exercício do cargo;<br />
<div style="text-align: justify;">
<strong>III</strong> - irredutibilidade de vencimentos, sujeitos, entretanto, aos impostos gerais, inclusive os de renda e extraordinários;</div>
<div style="text-align: justify;">
<strong>IV</strong> - progressão na carreira de classe a classe, correspondente aos graus da carreira da Magistratura estadual, por antigüidade e merecimento, alternadamente, sendo exigido em cada uma o interstício de dois anos de efetivo exercício, salvo se não houver candidato com os requisitos necessários.</div>
<blockquote>
<strong>§ 2º</strong> - Aplicam - se aos Procuradores do Estado as seguintes vedações:</blockquote>
<div style="text-align: justify;">
<strong>I</strong> - receber, a qualquer título e sob qualquer pretexto, honorários, percentagens ou custas processuais;</div>
<strong>II</strong> - exercer a advocacia fora das atribuições institucionais;<br />
<strong>III</strong> - participar de sociedade comercial, na forma da lei;<br />
<div style="text-align: justify;">
<strong>IV</strong> - exercer, ainda que em disponibilidade, qualquer outra função pública, salvo uma de magistério.</div>
</blockquote>
<div style="text-align: justify;">
<strong>Art. 117</strong> - A Procuradoria - Geral do Estado será chefiada pelo Procurador - Geral do Estado, com prerrogativas de Secretário de Estado, e o cargo será provido em comissão, pelo Governador, devendo a escolha recair em membro da carreira.</div>
<blockquote>
<strong>Parágrafo único</strong> - O Estado será citado na pessoa de seu Procurador - Geral.</blockquote>
<div style="text-align: justify;">
<strong>Art. 118</strong> - O Procurador do Estado, no exercício do cargo, goza das prerrogativas inerentes à atividade de advocacia, cabendo - lhe requisitar, de qualquer autoridade ou órgão da administração estadual, informações, esclarecimentos e diligências que entender necessários ao fiel cumprimento de suas funções.</div>
<div style="text-align: justify;">
<strong>Art. 119</strong> - O pessoal dos serviços auxiliares da Procuradoria - Geral do Estado será organizado em carreira, com quadro próprio, sujeito ao regime estatutário e recrutado exclusivamente por concurso público de provas ou de provas e títulos.</div>
<h4>
<a href="https://www.blogger.com/null" id="EstadualSecao3" name="EstadualSecao3"></a>SEÇÃO III</h4>
<br />DA DEFENSORIA PÚBLICA<br />
<div style="text-align: justify;">
<strong>Art. 120</strong> - A Defensoria Pública é instituição essencial à função jurisdicional do Estado, incumbindo - lhe a orientação jurídica e a defesa, em todos os graus, dos necessitados, na forma do art. 5º, LXXIV, da Constituição Federal.</div>
<blockquote>
<div style="text-align: justify;">
<strong>Parágrafo único</strong> - São princípios institucionais da Defensoria Pública a unidade, a indivisibilidade e a independência funcional.</div>
</blockquote>
<div style="text-align: justify;">
<strong>Art. 121</strong> - Lei complementar organizará a Defensoria Pública do Estado, dispondo sobre sua competência, estrutura e funcionamento, bem como sobre a carreira de seus membros, observando as normas previstas na legislação e nesta Constituição.</div>
<div style="text-align: justify;">
<strong>Art. 122</strong> - Os serviços da Defensoria Pública estender - se - ão por todas as Comarcas do Estado, de acordo com as necessidades e a forma prescrita na Lei Complementar.</div>
<div style="text-align: justify;">
<strong>Art. 123</strong> - Os membros das carreiras disciplinados neste Título terão seus vencimentos e vantagens fixados e pagos segundo o disposto no art. 135 da <a href="http://www.senado.gov.br/sf/legislacao/const/" target="_blank">Constituição Federal</a>.</div>
<br />
<br />
<div id="barraFuncional">
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<div id="relacionadas">
<h2>
</h2>
</div>
Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4351204820417093886.post-56776207137621668852012-05-11T19:20:00.000-07:002012-05-11T19:20:08.094-07:00Mario Carreteiro<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
<table border="0" cellpadding="0" cellspacing="0"><tbody>
<tr><td class="headerLeft"><br /></td>
<td class="headerMiddle"><h1 class="red">
Construir e Ensinar as Ciências Sociais e a História</h1>
</td>
<td align="right" class="headerMiddle lowercase" id="ctl00_cphContent_ibtBook_tdRight">
</td>
<td class="headerRight"><br /></td>
</tr>
</tbody></table>
<div class="bookAuthor">
Carretero, Mario
</div>
<table align="right" border="0" cellpadding="0" cellspacing="0"><tbody>
<tr><td valign="top" width="170">
<a class="bookCover" href="http://webcapas2.bookhouse.pt/dinalivro/ibt/g/02690529_g.jpg" rel="lightbox" title="Construir e Ensinar as Ciências Sociais e a História"><img alt="Construir e Ensinar as Ciências Sociais e a História" border="0" src="http://webcapas2.bookhouse.pt/dinalivro/ibt/m/02690529_g.jpg" width="130" /></a>
</td>
<td valign="top">
<table cellpadding="0" cellspacing="0">
<tbody>
<tr>
<td valign="top"></td>
<td align="left" valign="top" width="200"><br /></td>
</tr>
</tbody></table>
<div id="ctl00_cphContent_ibtBook_pnlSinopsis">
<div class="regularText" style="margin-top: 10px;">
<h2>
Sinopse</h2>
Construir e Ensinar as Ciências Sociais e
a História, do Prof. Mario Carretero, apresenta uma série de trabalhos
de pesquisa realizados juntamente com a sua equipe na Universidade
Autónoma de Madrid sobre a evolução dos conceitos sociais na criança e
no adolescente, a compreensão do tempo e da causalidade histórica, assim
como os processos de raciocínio e solução de problemas nessa área de
ensino. Foram também incluídos os envolvimentos que esses trabalhos têm
com os processos de ensino e aprendizagem, dando especial atenção aos
problemas concretos dos docentes que pretendem ministrar um ensino
renovador, crítico e compreensivo. Construir e Ensinar as Ciências
Sociais e a História, junto com Construtivismo e Educação, torna-se
leitura obrigatória para todos os educadores interessados nas idéias e
nas práticas postuladas por Mario Carretero - este expoente da educação
contemporânea.
</div>
</div>
</td></tr>
</tbody></table>
</div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4351204820417093886.post-21999896872124321732012-05-11T18:19:00.002-07:002012-05-11T18:19:44.442-07:00Trabalho sobre as idéias de Regina Borges sobre o ensino das Ciências nas séries iniciais<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
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<br />
<br />O
presente trabalho tem como objetivo principal analisar a prática docente em
relação ao ensino de ciências nas séries iniciais, fundamentadas numa abordagem
construtivista, visando à utilização de experimentos nesta abordagem. Para
tanto nos fundamentamos, principalmente, na proposta de Moraes (1998), Borges
(1998) e Bizzo (2007). Tendo em vista que, estas propostas se completam,
estabelecemos um diálogo entre as referidas propostas com a realidade que
encontramos em nosso campo de estágio. <br /><div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: PT-BR; mso-font-kerning: 0pt; text-decoration: none; text-underline: #000000; text-underline: none;">
Numa sociedade em que cada vez mais os saberes científicos e tecnológicos fazem
parte do dia-a-dia das pessoas e que tanto se discute sobre transformações
pelas quais a educação necessita passar, como então conceber práticas
pedagógicas tradicionalmente estabelecidas fazendo parte do cotidiano escolar
atual? Partindo da compreensão que essas práticas dão sinais de esgotamento e
apresentam-se insuficientes para formação do cidadão crítico, reflexivo,
investigativo e questionador, desenvolvemos nosso trabalho visando nortear
ações pedagógicas em relação ao ensino de ciências nas séries iniciais
fundamentadas numa abordagem construtivista, tendo em vista que a mesma
contribui para a formação plena do indivíduo.<br />
Para tanto faremos um breve resgate histórico a fim de buscar uma melhor
compreensão do que embasa práticas tradicionais de ensino presentes ainda hoje
no cotidiano escolar. Posteriormente apresentamos uma concepção de ensino de
ciências baseada no construtivismo que deve se refletir nas práticas docentes.
Discutiremos o que é construtivismo, o significado de experimentação e suas
características numa abordagem construtivista, com o objetivo de situar o
professor nessa perspectiva, ou seja, como ele pode se portar ao realizar
experimentos embasados numa abordagem construtivista.<br />
Em um terceiro momento relataremos à intervenção que aplicamos no campo de
estágio na qual colocamos em prática saberes em relação à postura pedagógica
que defendemos teoricamente como adequados para o ensino de ciências nas séries
iniciais.<br />
Por fim traremos nossas considerações finais em relação ao presente estudo.<br />
O ensino de ciências naturais passou a configurar o cenário escolar por volta
do século XIX embasado em práticas docentes tradicionais, uma vez que era essa
a tendência pedagógica dominante da época. Nesta prática levar os conteúdos
para sala de aula implica em transmitir conteúdos de forma hierárquica.<br />
O referido ensino vem passando ao longo do tempo por várias mudanças, porém o
trabalho em questão não pretende deter-se no histórico do ensino de ciências,
mas sim na prática docente adotada durante toda sua trajetória.<br />
O professor na perspectiva tradicional assume uma postura de detentor do saber.
O aluno, por sua vez, é visto como mero receptor de informações as quais são
tomadas como verdades absolutas e inquestionáveis. Como recurso metodológico o
questionário protagonizou as aulas de ciências e, ainda hoje podemos observar
sua presença em sala de aula.<br />
Analisando toda prática em relação ao ensino de ciências, percebemos uma
trajetória de ensino que tem, ao longo de sua história, todo um movimento de
perspectiva de mudança. Porém o que se pode observar é que as mudanças
permanecem restritas apenas a mudança de material didático: questionários,
atividades práticas, métodos científicos, pois a postura do professor permanece
a mesma diante do uso de todos esses recursos.<br />
Atualmente há uma grande tendência em utilizar experimentos visando uma
aprendizagem cientifica mais concreta. No entanto o que se pode observar é que
mesmo diante da utilização desses recursos o professor ainda vem perpetuando
uma postura tradicional de ensino, utilizando práticas docentes apoiadas em
perspectivas tradicionais.<br />
Contrapondo-se principalmente ao ensino tradicional, todo um movimento social
histórico vem desenvolvendo uma abordagem: Construtivista, que ao longo do
tempo vem conquistando cada vez mais status social, uma vez que atende as
mudanças que estamos passando em todo um contexto social. A referida abordagem
compreende o conhecimento como algo em constante construção. O professor, nesta
abordagem é o mediador entre o aluno e o conhecimento e, compreende o seu
caráter de permanente aprendiz. De acordo com Mizukami (1986, p. 77) “Sua
função consiste em provocar desequilíbrios, fazer desafios.” O aluno por sua
vez assume um papel ativo no processo de ensino-aprendizagem, e suas atividades
básicas são: observar, experimentar, comparar, relacionar, analisar, justapor,
compor, encaixar, levantar hipóteses, argumentar, etc. (Mizukami, 1986).<br />
Assim, no que se refere ao ensino de ciências nas séries iniciais, Moraes e
Borges (1998) discutem uma educação numa visão construtivista nos apontando a
importância da experimentação e de atividades práticas.<br />
É importante ressaltar que o uso de experimentos por si só, como podemos
observar no inicio do presente texto e apoiadas em Bizzo (2007, p.75) “[...]
não garante um bom aprendizado”. Junto com o uso de tal instrumento o professor
precisa assumir uma postura diferente da postura tradicional já citada
anteriormente. O uso de experimentos como recurso metodológico precisa levar o
aluno a uma reflexão, a construir o conhecimento, pois, “Cabe ao professor
propor problemas aos alunos, sem ensinar-lhes as soluções” (Mizukami, 1986, p.
77).<br />
Usar experimentos em forma de problema, levando o aluno a buscar soluções,
apresenta-se como de extrema significância para a construção do conhecimento
por parte do aluno.<br />
Em relação aos experimentos construtivistas, Moraes (1998) nos apresenta os
principais atributos para o uso deste recurso:<br />
· Uso do conhecimento prévio dos alunos;<br />
· Uso intensivo de diálogo e reflexão;<br />
· Proposição de atividades interdisciplinares relacionadas ao cotidiano;<br />
· Proposição de atividades em forma de problema.<br />
Para que o uso de experimentos em sala de aula tenha uma concepção
construtivista esses atributos precisam estar intrínsecos ao fazer pedagógico
do professor.<br />
Utilizando-se do diálogo entre professor-aluno e aluno-aluno, o professor
apropria-se do conhecimento prévio dos alunos. Cabe ao professor, a partir disso,
problematizar as atividades, levando os alunos a refletirem em busca de
soluções, propondo atividades que aproximem o conhecimento científico do
cotidiano dos alunos. <br />
O diálogo fundamentando a ação, apontando para uma reflexão, visando à
compreensão, se apresenta como de extrema significância durante todo o processo
de ensino-aprendizagem.<br />
Moraes e Borges (1998) apresentam suas idéias em relação ao desenvolvimento das
aulas de ciências nas séries iniciais dando ênfase aos seguintes pontos:
Definição do tema/questionamentos iniciais; exploração do conhecimento prévio;
definição do plano de trabalho com os alunos; realização de atividades
concretas; exploração dos resultados: reflexão e discussão; complementação:
consultas a livros e especialistas; síntese: relato e apresentação dos
resultados. É importante ressaltar que estas orientações não se dão como uma
receita de bolo que se deve seguir linearmente. Como os referidos autores
colocam, são sós idéias para uma orientação. Entendendo toda a dinâmica existente
em sala de aula, essas orientações são flexíveis e abertas a adaptações
dependendo da necessidade que o dia-a-dia de sala de aula apresentar.<br />
Como perspectivas para atuação do professor Bizzo (2007) nos traz uma série de
perspectivas, dentre as quais utilizamos com maior ênfase em nosso trabalho:
Entender a prática cotidiana como objeto de pesquisa; encaminhar atividades sem
se apresentar como fonte inesgotável de conhecimento; proporcionar
oportunidades de troca de idéias entre os alunos; procurar explicações e sua
comprovação; progredir conceitualmente; Pesquisar e implementar formas
inovadoras de avaliação. Todas essas perspectivas fundamentaram nosso fazer
pedagógico uma vez que compreendemos essas, dentre outras, como de fundamental
importância para desenvolver praticas construtivistas em relação ao ensino de
ciências.<br />
A intervenção aplicada no 3º ano do 1º ciclo, projeto: Estudando Raízes teve
como ponto de partida o manuseio por parte dos alunos de várias fotos de
raízes, com a intenção de que os alunos identificassem quais eram raízes
justificando suas respostas. Foi identificado um conhecimento baseado no senso
comum, sem bases cientificas. Tivemos como respostas o “é por que é”.<br />
Posteriormente trabalhamos com material concreto, encontrados no cotidiano dos
alunos – BETERRABA, CENOURA, etc. Essas raízes foram entregues para que os
alunos pudessem manusear e dizer como era a planta daquelas raízes já que eles
tinham classificado-as como raízes. Eles se mostravam confusos em nas suas
explicações. Foi levado para que eles pudessem ver plantas com suas respectivas
raízes. Os alunos manusearam aquelas plantas e comparam com as raízes já
mostradas anteriormente. Depois que eles tinham fantasiado bastante de como
seria o pé de cenoura, beterraba, etc. Foi levada uma foto de um pé de cenoura
e uma beterraba com sua planta e, a partir daí foi possível construir com eles
o conhecimento científico de como seria essas plantas e como era e onde se
localizava suas raízes. <br />
Partindo do questionamento “para que serve a raiz de uma planta” e em resposta
das hipóteses que eles levantaram, foi mostrada uma planta aquática para
identificação de sua raiz e discussão de sua função, bem como da planta aérea
(foto).<br />
Como atividade de desenho, pode ser avaliado o conhecimento construído pelos
alunos, uma vez que orientados para desenhar as raízes que se encontravam na
sala, um dos alunos desenha classificando-as: aérea, terrestre, aquática. O que
chama a atenção é que isso não foi uma coisa cobrada, ele que mostra essa construção
pela oportunidade criada: a intervenção. Muitos alunos pediram as raízes para
desenhar manuseando-as.<br />
Com a intenção de discutir a importância das raízes tanto para as plantas como
para nós seres humanos, os alunos tiveram a oportunidade de degustar suco de
beterraba e cenoura e também degustar batata-doce e macaxeira cozida. Foram
também mostrados os procedimentos para coser essas raízes. Os alunos
descascaram a macaxeira manuseando suas cascas, descobriram que após coser a
batata-doce sua casca fica fácil de sair, etc. Foi discutido em relação ao
gosto daquelas raízes e seu valor nutricional para nós seres humanos.<br />
A proposta de levar experimento científico para sala de aula como recurso
didático foi surpreendida pela dúvida de uma das alunas que ao ver a planta que
foi arrancada do solo levantou o questionamento se a mesma viveria na água. O
questionamento voltou para ela e a mesma não sabia responder. A mesma foi
orientada a desenvolver o experimento cientifico em sala de aula, fazendo todos
os dias os registros do que aconteceria com aquelas plantas.<br />
Por fim concluiu-se a intervenção com uma roda de conversa onde pela exposição
oral os alunos relatavam o que aprenderam com todas aquelas atividades. Assim
foi avaliada também a didática utilizada naquela intervenção de acordo com os
propósitos que se esperavam alcançar. <br />
<br />
CONSIDERAÇÕES FINAIS<br />
<br />
Concluímos que desenvolver uma prática de ensino que leve o aluno a construir o
conhecimento de forma crítica, reflexiva e questionadora apresenta-se como um
desafio, uma vez que requer um movimento constante de ação-reflexão-ação.
Assim, entendemos que toda prática é o reflexo de uma concepção de ensino, que
aqui se traduziu no ensino de ciências. <br />
O experimento científico apresenta-se como recurso didático, reforçamos, como
já dissemos, a prática pedagógica diante do uso de tal recurso, de fundamental
importância no processo de ensino aprendizagem uma vez que cria condições e
facilita o processo de aprendizagem dos alunos aproximando-os do conhecimento,
do objeto de estudo.<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS<br />
<br />
BIZZO, Nélio. Ciências: Fácil ou difícil? Ed. Ática 007. 2ª Edição.<br />
<br />
BORGES, Regina Maria Rabello. ; MORAES, Roque. Educação em ciências nas séries
iniciais. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 1998.<br />
<br />
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais (1º e 2º ciclos).
Vol. 4 / Secretaria de Educação Fundamental. 2ª ed. Rio de Janeiro: MEC/SEF,
DP&A, 2000.<br />
<br />
DELIZOICOV, Demétrio. Ensino de ciências: fundamentos e métodos / Demetrio
Delizoicov; José André Angotti; Marta Maria Pernambuco. Colaboração Antônio
Fernando Gouvêa da Silva – 2ª ed. – São Paulo: Cortez, 2007. – (Coleção
Docência em formação/ Coordenação: Antonio Joaquim Severino, Selma Garrido
Pimenta).<br />
<br />
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicollet. Ensino: As Abordagens do Processo / Maria da
Graça Nicollet Mizukami – São Paulo: EPU, 1986. (Temas básicos de educação e
ensino).<br />
<br />
SIGNORELLI, Vinicius. Ciências na escola. Disponível em: < <a href="http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletim2001/ce/ce0.htm"><span style="color: blue;">http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletim2001/ce/ce0.htm</span></a>>
Acesso em: 18 de Maio de 2009. </span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: PT-BR; mso-font-kerning: 0pt; text-decoration: none; text-underline: #000000; text-underline: none;">Postado
por <a href="http://www.blogger.com/profile/02354747346824116677" title="author profile"><span style="color: blue;">Wanessa Paula </span></a>às <a href="http://wanessapaula.blogspot.com.br/2009/06/pratica-docente-em-relacao-ao-ensino-de.html" title="permanent link"><span style="color: blue;">19:09</span></a> <a href="http://wanessapaula.blogspot.com.br/2009/06/pratica-docente-em-relacao-ao-ensino-de.html#comment-form"><span style="color: blue;">1 comentários</span></a> </span><a href="http://www.blogger.com/email-post.g?blogID=7971465469748250997&postID=682969369944115308" title=""Enviar esta postagem" "><span style="color: blue; font-family: "Times New Roman","serif"; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: PT-BR; mso-font-kerning: 0pt; mso-no-proof: yes; text-decoration: none; text-underline: #000000; text-underline: none;"><span style="mso-ignore: vglayout;"><img alt="http://img1.blogblog.com/img/icon18_email.gif" border="0" height="13" src="file:///C:%5CUsers%5Cusuario%5CAppData%5CLocal%5CTemp%5Cmsohtmlclip1%5C01%5Cclip_image001.gif" width="18" /></span></span></a><span style="font-family: "Times New Roman","serif"; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: PT-BR; mso-font-kerning: 0pt; text-decoration: none; text-underline: #000000; text-underline: none;"></span></div>
<div class="MsoNormal" style="line-height: normal; margin-bottom: .0001pt; margin: 0cm;">
<span style="font-family: "Times New Roman","serif"; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-fareast-language: PT-BR; mso-font-kerning: 0pt; text-decoration: none; text-underline: #000000; text-underline: none;">Marcadores:
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<h3 class="post-title entry-title" itemprop="name">
RESUMO DE LIVROS - HOFFMAN, Jussara. </h3>
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HOFFMAN, Jussara. Avaliação Mediadora; Uma Pratica da Construção da
Pré-escola a Universidade. 17.ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2000.<br /><br />POR UMA ESCOLA DE QUALIDADE<br />São
vários os fatores que dificultam a superação da prática tradicional,
como: a crença que a manutenção da avaliação classificatória garante
ensino de qualidade, resistência das escolas em mudar por causa da
possibilidade de cancelar matriculas, a crença que escolas tradicionais
são mais exigentes.<br />Sobre a avaliação tradicional, ela legitima uma
escola elitista, alicerçada no capitalismo e que mantém uma concepção
elitista do aluno.<br /> Entretanto, uma escola de qualidade se da conta
de que todas as crianças devem ser concebidas sua realidade concreta
considerando toda a pluralidade de seu jeito de viver. Deve se preocupar
com o acesso de todos, promovendo-os como cidadãos participantes nessa
sociedade.<br />O desenvolvimento máximo possível do ser humano depende de
muitas coisas além das da escola tradicional como memorizar, notas
altas, obediência e passividade, depende da aprendizagem, da
compreensão, dos questionamentos, da participação. <br />O sentido da
avaliação na escola, seja ela qual for a proposta pedagógica, como a de
não aprovação não pode ser entendida como uma proposta de não avaliação,
de aprovação automática. Ela tem que ser analisada num processo amplo,
na observação do professor em entender suas falas, argumentos, perguntas
debates, nos desafios em busca de alternativas e conquistas de
autonomia. <br />A ação mediadora é uma postura construtivista em
educação, onde a relação dialógica, de troca discussões, provocações dos
alunos, possibilita entendimento progressivo entre professor/aluno. <br />O
conhecimento dos alunos é adquirido com a interação com o meio em que
vive e as condições deste meio, vivências, objetos e situações
ultrapassam os estágios de desenvolvimento e estabelecem relações mais
complexas e abstratas, de forma evolutiva a partir de uma maturação. O
meio pode acelerar ou retardar esse processo. Compreender essa evolução é
assumir compromisso diante as diferenças individuais dos alunos.<br />Quanto
ao erro, na concepção mediadora da avaliação, a correção de tarefas é
um elemento positivo a se trabalhar numa continuidade de ações
desenvolvidas. O momento da correção passa a existir como momento de
reflexão sobre as hipóteses construídas pelo aluno, não por serem certas
ou erradas, problematizando o dialogo, trocando idéias. Os erros
construtivos caracterizam-se por sua perspectiva lógico-matemática.<br />A
avaliação mediadora possibilita investigar, mediar, aproximar hipóteses
aos alunos e provocá-los em seguida; perceber pontos de vistas para
construir um caminho comum para o conhecimento científico aprofundamento
teórico e domínio do professor. Pressupõe uma análise qualitativa, uma
avaliação não de produto, mas do processo, se dá constantemente através
de cadernos, observações do dia a dia, é teórica usa-se registros.<br />A
avaliação mediadora passa por três princípios: a de investigação precoce
(o professor faz provocações intelectuais significativas), a de
provisoriedade (sem fazer juízos do aluno), e o da complementaridade
(complementa respostas velhas a um novo entendimento). Cabe ao
pesquisador descobrir o mundo, mas cabe ao avaliador torná-lo melhor.<br />A
mediação se dá relacionando experiências passadas às futuras,
relacionado propostas de aprendizagens a estruturas cognitivas do
educando, organizando experiências, refletivo sobre o estudo, com
participação ativa na solução de problemas com a apreciação de valores e
diferenças individuais. O educador toma consciência do estudante no
alcance de metas individuais, promovendo interações a partir da
curiosidade intelectual, originalidade, criatividade, confrontações.
</div>
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Prof. Lídia
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</span>
</span>
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às
<a class="timestamp-link" href="http://lidialindislay.blogspot.com.br/2010/03/resumo-de-livros-hoffman-jussara.html" itemprop="url" rel="bookmark" title="permanent link"><abbr class="published" itemprop="datePublished" title="2010-03-12T15:49:00-08:00">15:49</abbr></a></span><br />
<span class="post-timestamp"><abbr class="published" itemprop="datePublished" title="2010-03-12T15:49:00-08:00">Texto retirado...<a href="http://lidialindislay.blogspot.com.br/2010/03/resumo-de-livros-hoffman-jussara.html">http://lidialindislay.blogspot.com.br/2010/03/resumo-de-livros-hoffman-jussara.html</a></abbr>
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</div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4351204820417093886.post-49724646717770771832012-04-28T23:45:00.004-07:002012-04-28T23:45:49.767-07:00LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública - A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. São Paulo: Edições Loyola, 2002 - 18º ed.<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
<h1 align="center">
Sobre a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos</h1>
<div align="right">
Agapito Ribeiro Jr</div>
<div align="right">
Maio - 2004</div>
<hr />
<div align="justify">
<i>"No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura
política decorrente do final do regime militar coincidiu com a intensa
mobilização dos educadores para buscar uma educação crítica a serviço das
transformações sociais, econômicas e políticas, tendo em vista a superação
das desigualdades existentes no interior da sociedade. Ao lado das denominadas
teorias crítico-reprodutivistas, firma-se no meio educacional a presença da </i>pedagogia
libertadora<i> e da </i>pedagogia crítico-social dos conteúdos<i>, assumida
por educadores de orientação marxista"</i></div>
<div align="right">
Parâmetros Curriculares Nacionais - Introdução, p. 41.</div>
<div align="justify">
<br /></div>
<div align="justify">
<b>Uma Pedagogia Progressista</b></div>
<div align="justify">
Segundo José Carlos LIBÂNEO (2002: 32) o termo <i>progressista</i>
é usado para designar as tendências pedagógicas que partem de uma análise
crítica das realidades sociais e sustentam implicitamente as finalidades
sociopolíticas da educação. "Evidentemente a pedagogia progressista mão
tem como institucionalizar-se numa sociedade capitalista; daí ser ela um
instrumento de luta dos professores ao lado de outras práticas sociais"
(idem).</div>
<div align="justify">
No caso específico da Pedagogia Crítico-Social dos
Conteúdos ou Pedagogia dos Conteúdos, entende-se que a difusão de conteúdos
é tarefa primordial desde que não abstratos, sendo vivos, concretos e
indissociáveis das realidades sociais (LIBÂNEO: 2002: 39). A escola como parte
integrante da sociedade, deve agir com o intuito de transformação desta mesma
sociedade e não como adaptadora do indivíduo à sociedade ou como mera
reprodutora da ordem social instituída. Neste ponto a Pedagogia dos Conteúdos
posiciona-se antagonicamente ao crítico-reprodutivismo - que na verdade era
mais uma concepção do que uma pedagogia - e às Pedagogias Liberais que
buscam, antes de tudo, preparar cidadãos-profissionais num contexto de
exigências inescusáveis do mercado de trabalho. </div>
<div align="justify">
Para o professor crítico-social não há "dom" na
educação, não se considera o aluno como "conta bancária" onde se
deposita saberes, não se atua no processo ensino-aprendizagem imaginando
ingenuamente que o que se faz é fora de uma ação política - que aliás é
sempre confundida com ação partidária. A educação não é
"salvadora", não é "redentora" e nem tampouco poderá
restringir-se à mera reprodução, mas deve buscar numa síntese superadora de
tendências pedagógicas liberais e progressistas, o "papel transformador
da escola, mas a partir de condições existentes" (idem). Ainda conforme
LIBÂNEO, a atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo
adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da
aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação
organizada e ativa na democratização da sociedade.</div>
<div align="justify">
<b>Dualismo Pedagógico</b></div>
<div align="justify">
Há diversas discussões entre educadores e pensadores sobre
os acertos ou erros de uma pedagogia ser diretiva ou não-diretiva. O
senso-comum pedagógico associa a diretividade ao professor autoritário e dono
do saber, enquanto que também no senso-comum pedagógico a concepção da
não-diretividade como <i>laissez faire</i>. Mas o que se observa não é tanto
um combate ideológico entre as diversas tendências pedagógicas ou entre a
Pedagogia Liberal e a Pedagogia Progressista. O problema da educação passa
pela não-pedagogia, pelo senso-comum pedagógico que assume um caráter
eclético e ingênuo, vivendo-se no saber espontâneo uma vez que o que se busca
para o aluno é o acesso dele ao saber elaborado, à atitude crítica diante de
sua própria vida. Homens como Jean Piaget, Jung, Carl Rogers, podiam imaginar
que a educação deveria enfatizar menos os conteúdos do que a formação
humana, mas a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos vem afirmar que a
condição humana do aluno brasileiro, principalmente o pobre, não poderá ser
alcançada se ele sair da escola sem os instrumentos para a construção de sua
própria cidadania e mesmo de uma nação melhor e sem injustiça social. Não
se pode confundir a ação educacional com ação psicológica-ocupacional,
embora uma não deva desconsiderar a outra. É antagônico que em nosso país se
possa buscar pedagogias do não-conteúdo para as séries anteriores ao Ensino
Médio para depois render-se ao <i>conteudismo </i>dos pré-vestibulares. O
objetivo da educação, numa Pedagogia Crítico-Social, não pode ser só o
mercado de trabalho ou o curso universitário, pois que o ser humano que está
diante de um professor será um pai, uma mãe, um profissional, um empresário,
ou um desempregado, um marginalizado, um assassino. Um estudo intensivo pode
colocar uma pessoa numa Universidade, mas não pode lhe conceder os instrumentos
que lhe tornem cidadã, além de que a grande maioria dos alunos pobres neste
país não terão acesso à Universidade por não poderem pagar cursos
intensivos. </div>
<div align="justify">
O dualismo pedagógico vai mais longe quando se vê que a
escola brasileira tem assumido o trabalho de seleção num darwinismo social
injusto e carente de esclarecimento porque se acredita que a escola é sinônimo
de um futuro melhor, entretanto só para aqueles que possam ter acesso à
melhores escolas, aos melhores cursinhos e, quem sabe, até à possibilidade de
se ter uma fotografia estampada num outdor porque se passou em primeiro lugar
nesta ou naquela Universidade de nome. Uma Pedagogia Progressista não pode
ficar em silêncio diante do comércio de imagens que se faz com o nome de
"educação". O dualismo pedagógico favorece a escola particular e
prejudica profundamente a escola pública, e não é por menos que a Pedagogia
dos Conteúdos tem por objetivo a <b>democratização da escola pública</b>. </div>
<div align="justify">
<b>Postura Pedagógica Crítico-Social dos Conteúdos</b></div>
<div align="justify">
Os conteúdos universais não podem ser apenas ensinados e
nem tampouco recriados pelo aluno; tais conteúdos devem ser ligados
indissociavelmente à sua significação humana e social. Não cabe aqui a
oposição entre cultura erudita e cultura popular, porque todo e qualquer homem
produz cultura, todo homem é culto e isto não depende de sua classe social.
Mas deve levar em conta que o aluno vem de uma experiência espontânea com o
saber, o saber espontâneo, o saber aceito sem reflexão, sem estabelecer-se uma
atitude crítica diante do que se aprende cotidianamente. Trata-se de uma
experiência imediata e desorganizada, sendo assim, o professor deve
proporcionar o acesso do aluno aos conteúdos ligando-os com a experiência
concreta deste aluno, ou seja, há a <b>continuidade</b>. Mas a continuidade
não significa permanência, latência, ou irreflexão. Assim, o professor
também proporcionar ao aluno os elementos de reflexão, análise crítica, que
ajudem o aluno a ultrapassar a experiência, os estereótipos, as pressões
ideológicas, ou seja, há a <b>ruptura</b> após tal análise. </div>
<div align="justify">
Em termos de uma <a href="http://agapitoribeiro.sites.uol.com.br/resgate.html">contribuição
althusseriana </a>à Pedagogia dos Conteúdos, há um outro trabalho escrito
tratando da categoria do "corte epistemológico" que polariza, em
termos educacionais, o ideológico com o científico. O problema da ideologia é
algo complexo em termos de concepções filosóficas ou pedagógicas de esquerda
que podem ser ou não de cunho marxista. O processo de ruptura ou de corte
epistemológico estão sempre diante do conceito de ideologia e de como se
assumir uma ação pedagógica que não o ignore. Foucault dizia que a política
é a guerra continuada em outros meios e Althusser, que a Filosofia era a luta
de classes em teoria, e neste embate nestas ordens de discurso, a última coisa
para uma Pedagogia é ser conivente ou não admitir que a escola é âmbito de
conflitos conceituais, étnicos, pedagógicos, ou seja, a luta de classes ou a
disputa dos poderes perpassam as salas deste país. A assertiva recentemente
difundida pela televisão (2004 - Big Brother Brasil) na voz de Pedro Bial, <i>felizmente
ou infelizmente não há luta de classes no Brasil</i>, é falaciosa.</div>
<div align="justify">
Segundo LIBÂNEO (2002: 40):</div>
<div align="justify">
<i>"Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos
conteúdos não partem, então, de um saber artificial, depositado a partir de
fora, nem do saber espontâneo, mas de uma relação direta com a experiência
do aluno, confrontada com o saber trazido de fora"</i></div>
<div align="justify">
Sendo assim, a ruptura só e possível com a introdução
explícita, pelo professor, dos elementos novos de análise a serem aplicados
criticamente à prática do aluno indo-se da ação à compreensão e da
compreensão à ação até a síntese. Eis aqui a dialética entre o aluno e os
conteúdos. (atenção às considerações feitas a este conceito de dialética
em nossa <a href="http://agapitoribeiro.sites.uol.com.br/resgate.html">contribuição</a>
a esta Pedagogia dos Conteúdos, na parte referente à Conclusão) </div>
<div align="justify">
O que se observa aqui, e o que se tem visto como críticas à
Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos é seu caráter diretivo, embora o
aluno seja também co-participante do processo onde não pode haver transmissão
sem assimilação ativa do educando. Também se ouve críticas sobre a ênfase
do caráter transformador dos conteúdos, ou seja, atribui-se o epíteto de <i>conteudista</i>
a uma Pedagogia Progressista que não admite o <i>conteudismo pré-vestibular</i>;
tal atribuição é um contra-senso. Nas palavras de LIBÂNEO (pp. 43-44):</div>
<div align="justify">
<i>Haverá sempre objeções de que estas considerações
levam a posturas antidemocráticas, ao autoritarismo, à centralização no
papel do professor e à submissão do aluno. Mas o que será mais democrático:
excluir toda forma de direção, deixar tudo à livre expressão, criar um clima
amigável para alimentar boas relações, ou garantir aos alunos a aquisição
de conteúdos, a análise de modelos sociais que vão lhes fornecer instrumentos
para lutar por seus direitos?</i></div>
<div align="justify">
<i>(...) Um ponto de vista realista da relação pedagógica
não recusa a autoridade pedagógica expressa na sua função de ensinar. Mas
não se deve confundir autoridade com autoritarismo.</i></div>
<div align="justify">
<i>(...) Por fim, situar o ensino centrado no professor e o
ensino centrado no aluno em extremos opostos é quase negar a relação
pedagógica porque não há aluno, ou grupo de alunos, aprendendo sozinho, nem
um professor ensinando para as paredes. Há um confronto do aluno entre sua
cultura e herança cultural da humanidade, entre seu modo de viver e os modelos
sociais desejáveis para um projeto novo de sociedade.</i></div>
<div align="justify">
E há um professor para ajudá-lo.</div>
<div align="justify">
Qual é a escola que queremos?</div>
<hr />
<div align="justify">
<b>Bibliografia</b></div>
<div align="justify">
LIBÂNEO, José Carlos. <i>Democratização da Escola
Pública - A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos</i>. São Paulo: Edições
Loyola, 2002 - 18º ed.</div>
<div align="justify">
Texto retirado...<a href="http://agapitoribeiro.sites.uol.com.br/criticosocial.html">http://agapitoribeiro.sites.uol.com.br/criticosocial.html</a> </div>
<div align="justify">
<br /></div>
</div>Unknownnoreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-4351204820417093886.post-65211628459779409602012-04-28T23:41:00.002-07:002012-04-28T23:41:51.653-07:00Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental<div dir="ltr" style="text-align: left;" trbidi="on">
<table border="1" cellpadding="5" cellspacing="4" style="width: 650px;"><tbody>
<tr><td align="left" colspan="2" valign="top"><span style="font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">Parecer CNE/CEB Nº 04/1998
</span></td>
</tr>
<tr>
<td align="left" colspan="2" valign="top">
<blockquote>
<div align="justify">
<span style="font-family: Arial; font-size: x-small;">Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental</span></div>
</blockquote>
</td>
</tr>
<tr>
<td align="left" colspan="2" valign="top">
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;"><b>
I - RELATÓRIO</b>
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Introdução
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
A nação brasileira através de suas instituições, e no âmbito de
seus entes federativos vem assumindo, vigorosamente, responsabilidades
crescentes para que a Educação Básica, demanda primeira das sociedades
democráticas, seja prioridade nacional como garantia inalienável do
exercício da cidadania plena.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
A conquista da cidadania plena, fruto de direitos e deveres
reconhecidos na Constituição Federal depende, portanto, da Educação
Básica, constituída pela Educação Infantil, Fundamental e Média, como
exposto em seu Artigo 6º.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Reconhecendo previamente a importância da Educação Escolar para
além do Ensino Fundamental, a Lei Maior consigna a progressiva
universalização do Ensino Médio
(<a href="http://www.senado.gov.br/bdtextual/const88/Con1988br.pdf" style="text-decoration: none;" target="_blank">Constituição Federal, art. 208,
II</a>), e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (<a href="http://www.profdomingos.com.br/federal_lei_9.394_1996.html" style="text-decoration: none;" target="_blank">Lei 9.394/96, de 20 de dezembro de
1996</a>), afirma a progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade do mesmo.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Assim, a Educação Fundamental, segunda etapa da Educação Básica,
além de co-participar desta dinâmica é indispensável para a nação. E o é
de tal maneira que o direito a ela, do qual todos são titulares
(direito subjetivo), é um dever, um dever de Estado (direito público).
Daí porque o Poder Público é investido de autoridade para impô-la como
obrigatória a todos e a cada um.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Por isto o indivíduo não pode renunciar a este serviço e o poder
público que o ignore será responsabilizado, segundo o art. 208, §2º da
CF.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
A magnitude da importância da Educação é assim reconhecida por
envolver todas as dimensões do ser humano: o singulus, o civis, o socius
ou seja, a pessoa em suas relações individuais,
civis e sociais.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
O exercício do direito à Educação Fundamental supõe, também todo o exposto no
<a href="http://www.profdomingos.com.br/federal_lei_9.394_1996.html" style="text-decoration: none;" target="_blank">art. 3º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional</a>, no qual os princípios da igualdade, da liberdade, do
reconhecimento do pluralismo de idéias e concepções pedagógicas, da
convivência entre instituições públicas e privadas estão consagrados.
Ainda neste art. 3º, as bases para que estes princípios se realizem
estão estabelecidas na proposição da valorização dos professores e da
gestão democrática do ensino público com garantia de padrão de
qualidade.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Ao valorizar a experiência extra-escolar dos alunos e propor a
vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais, a
LDB é consequente com os arts. 205 e 206 da Constituição Federal, que
baseiam o fim maior da educação no pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Nestas perspectivas, tanto a Educação Infantil, da qual trata a
LDB, arts. 29 a 31, quanto a Educação Especial, arts. 58 a 60, devem
ser consideradas no âmbito da definição das Diretrizes Curriculares
Nacionais, guardadas as especificidades de seus campos de ação e as
exigências impostas pela natureza de sua ação pedagógica.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Um dos aspectos mais marcantes da nova LDB é o de reafirmar, na
prática, o caráter de República Federativa, por colaboração.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Desta forma, a flexibilidade na aplicação de seus princípios e
bases, de acordo com a diversidade de contextos regionais, está presente
no corpo da lei, pressupondo, no entanto, intensa e profunda ação dos
sistemas em nível Federal, Estadual e Municipal para que, de forma
solidária e integrada possam executar uma política educacional coerente
com a demanda e os direitos de alunos e professores.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;"><b>
Antecedentes das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental</b>
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
O art. 9º, inciso IV, da LDB assinala ser incumbência da União:...
"estabelecer, em colaboração com os Estados, Distrito Federal e os
Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino
fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e os seus
conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação básica comum".
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Logo, os currículos e seus conteúdos mínimos (art. 210 da CF/88),
propostos pelo MEC (art. 9º da LDB), terão seu norte estabelecido
através de diretrizes. Estas terão como foro de deliberação a Câmara de
Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (art. 9º, § 1º, alínea
"c" da Lei nº 9.131, de 24 de novembro de 1995).
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Dentro da opção cooperativa que marcou o federalismo no Brasil,
após a Constituição de 1988, a proposição das diretrizes será feita em
colaboração com os outros entes federativos (LDB, art. 9º).
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Ora, a federação brasileira, baseada na noção de colaboração,
supõe um trabalho conjunto no interior do qual os parceiros buscam, pelo
consenso, pelo respeito aos campos específicos de atribuições, tanto
metas comuns como os meios mais adequados para as finalidades maiores da
Educação Nacional. Esta noção implica, então, o despojamento de
respostas e caminhos previamente prontos e fechados, responsabilizando
as Secretarias e os Conselhos Estaduais do Distrito Federal e Municipais
de Educação, pela definição de prazos e procedimentos que favoreçam a
transição de políticas educacionais ainda vigentes, encaminhando
mudanças e aperfeiçoamentos, respaldados na Lei 9394/96, de forma a não
provocar rupturas e retrocessos, mas a construir caminhos que propiciem
uma travessia fecunda.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Desta forma, cabe à Câmara de Educação Básica do CNE exercer a sua
função deliberativa sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais,
reservando-se aos entes federativos e às próprias unidades escolares, de
acordo com a Constituição Federal e a LDB, a tarefa que lhes compete em
termos de implementações curriculares.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Tal compromisso da Câmara pressupõe, portanto, que suas "funções
normativas e de supervisão" (Lei
9131/1995), apóiem o princípio da definição de Diretrizes
Curriculares Nacionais, reconhecendo a flexibilidade na articulação
entre União, Distrito Federal, Estados e Municípios como um dos
principais mecanismos da nova LDB. No entanto, a flexibilidade por ela
propiciada não pode ser reduzida a um instrumento de ocultação da
precariedade ainda existente em muitos segmentos dos sistemas
educacionais. Assim flexibilidade e descentralização de ações devem ser
sinônimos de responsabilidades compartilhadas em todos os níveis.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Ao definir as Diretrizes Curriculares Nacionais, a Câmara de
Educação Básica do CNE inicia o processo de articulação com Estados e
Municípios, através de suas próprias propostas curriculares, definindo
ainda um paradigma curricular para o Ensino Fundamental, que integra a
Base Nacional Comum, complementada por uma Parte Diversificada (LDB,
art. 26), a ser concretizada na proposta pedagógica de cada unidade
escolar do País.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Em bem lançado Parecer do ilustre Conselheiro Ulysses de Oliveira
Panisset, o de nº 05/97 da CEB, aprovado em 07/05/97 e homologado no DOU
de 16/95/97, é explicitada a importância atribuída às escolas dos
sistemas do ensino brasileiro, quando, a partir de suas próprias
propostas pedagógicas, definem seus calendários e formas de
funcionamento, e, por conseqüência, seus regimentos tal como disposto na
LDB, arts. 23 a 28.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
As propostas pedagógicas e os regimentos das unidades escolares
devem, no entanto, observar as Diretrizes Curriculares Nacionais e os
demais dispositivos legais.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Desta forma, ao definir suas propostas pedagógicas e seus
regimentos, as escolas estarão compartilhando princípios de
responsabilidade, num contexto de flexibilidade teórico/metodológica de
ações pedagógicas, em que o planejamento, o desenvolvimento e a
avaliação dos processos educacionais revelem sua qualidade e respeito à
equidade de direitos e deveres de alunos e professores.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Ao elaborar e iniciar a divulgação dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), o Ministério da Educação propõe um norteamento
educacional às escolas brasileiras, "a fim de garantir que, respeitadas
as diversidades culturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas
que atravessam uma sociedade múltipla, estratificada e complexa, a
educação possa atuar, decisivamente, no processo de construção da
cidadania, tendo como meta o ideal de uma crescente igualdade de
direitos entre os cidadãos, baseado nos princípios democráticos. Essa
igualdade implica necessariamente o acesso à totalidade dos bens
públicos, entre os quais o conjunto dos conhecimentos socialmente
relevantes".
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Entretanto, se os Parâmetros Curriculares Nacionais podem
funcionar como elemento catalisador de ações, na busca de uma melhoria
da qualidade da educação, de modo algum pretendem resolver todos os
problemas que afetam a qualidade do ensino e da aprendizagem. "A busca
da qualidade impõe a necessidade de investimentos em diferentes frentes,
como a formação inicial e continuada de professores, uma política de
salários dignos e plano de carreira, a qualidade do livro didático,
recursos televisivos e de multimídia, a disponibilidade de materiais
didáticos. Mas esta qualificação almejada implica colocar, também, no
centro do debate, as atividades escolares de ensino e aprendizagem e a
questão curricular como de inegável importância para a política
educacional da nação brasileira." (PCN, Volume 1, Introdução, pp.13/14).
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Além disso, ao instituir e implementar um Sistema de Avaliação da
Educação Básica, o MEC cria um instrumento importante na busca pela
eqüidade, para o sistema escolar brasileiro, o que deverá assegurar a
melhoria de condições para o trabalho de educar com êxito, nos sistemas
escolarizados. A análise destes resultados deve permitir aos Conselhos e
Secretarias de Educação a formulação e o aperfeiçoamento de orientações
para a melhoria da qualidade do ensino.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
A proposta de avaliação nacional, deve propiciar uma correlação
direta entre a Base Nacional Comum para a educação, e a verificação
externa do desempenho, pela qualidade do trabalho de alunos e
professores, conforme regula a LDB, Art. 9º.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Os esforços conjuntos e articulados de avaliação dos sistemas de
educação, Federal, Estaduais, Municipais e do Distrito Federal
propiciarão condições para o aperfeiçoamento e o êxito da Educação
Fundamental.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Isto acontecerá na medida em que as propostas pedagógicas das
escolas reflitam o projeto de sociedade local, regional e nacional, que
se deseja, definido por cada equipe docente, em colaboração com os
usuários e outros membros da sociedade, que participem dos
Conselhos/Escola/Comunidade e Grêmios Estudantis.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
A elaboração deste Parecer, preparatório à Resolução sobre as
Diretrizes Curriculares Nacionais, é fruto do trabalho compartilhado
pelos Conselheiros da Câmara de Educação Básica, e, em particular do
conjunto de proposições doutrinárias, extraídas dos textos elaborados,
especialmente, pelos Conselheiros Carlos Roberto Jamil Cury, Edla
Soares, João Monlevade e Regina de Assis.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;"><b>
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental</b>
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Diretrizes Curriculares Nacionais são o conjunto de definições
doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos na Educação
Básica, expressas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de
Educação, que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino,
na organização, na articulação, no desenvolvimento e na avaliação de
suas propostas pedagógicas.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Para orientar as práticas educacionais em nosso país, respeitando
as variedades curriculares já existentes em Estados e Municípios, ou em
processo de elaboração, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional
de Educação estabelece as seguintes Diretrizes Curriculares para o
Ensino Fundamental:
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
I - As escolas deverão estabelecer, como norteadores
de suas ações pedagógicas:<br />
a) os Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da
Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum;<br />
b) os Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do
exercício da Criticidade e do respeito à Ordem Democrática;<br />
c) os Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, e da
Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Estes princípios deverão fundamentar as práticas pedagógicas das
escolas, pois será através da Autonomia, da Responsabilidade, da
Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum, que a Ética fará parte da vida
cidadã dos alunos.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Da mesma forma os Direitos e Deveres de Cidadania e o Respeito à
Ordem Democrática, ao orientarem as práticas pedagógicas, introduzirão
cada aluno na vida em sociedade, que busca a justiça, a igualdade, a
equidade e a felicidade para o indivíduo e para todos. O exercício da
Criticidade estimulará a dúvida construtiva, a análise de padrões em que
direitos e deveres devam ser considerados, na formulação de
julgamentos.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Viver na sociedade brasileira é fundamentar as práticas
pedagógicas, a partir dos Princípios Estéticos da Sensibilidade, que
reconhece nuances e variações no comportamento humano. Assim como da
Criatividade, que estimula a curiosidade, o espírito inventivo, a
disciplina para a pesquisa e o registro de experiências e descobertas.
E, também, da Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais,
reconhecendo a imensa riqueza da nação brasileira em seus modos próprios
de ser, agir e expressar-se.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
II - Ao definir suas propostas pedagógicas, as escolas deverão explicitar
o reconhecimento da identidade pessoal de alunos, professores e
outros profissionais e a identidade de cada unidade escolar e de
seus respectivos sistemas de ensino.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
O reconhecimento de identidades pessoais é uma diretriz para a
Educação Nacional, no sentido do reconhecimento das diversidades e
peculiaridades básicas relativas ao gênero masculino e feminino, às
variedades étnicas, de faixa etária e regionais e às variações
sócio/econômicas, culturais e de condições psicológicas e físicas,
presentes nos alunos de nosso país. Pesquisas têm apontado para
discriminações e exclusões em múltiplos contextos e no interior das
escolas, devidas ao racismo, ao sexismo e a preconceitos originados
pelas situações sócio-econômicas, regionais, culturais e étnicas. Estas
situações inaceitáveis têm deixado graves marcas em nossa população
infantil e adolescente, trazendo conseqüências destrutivas. Reverter
este quadro é um dos aspectos mais relevantes desta diretriz.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Estas variedades refletem-se, ainda, na própria Identidade das
escolas e sua relação com as comunidades às quais servem. Assim, desde
concepções arquitetônicas, história da escola, algumas vezes centenária,
até questões relacionadas com calendário escolar e atividades
curriculares e extra-curriculares, a diretriz nacional deve reconhecer
essas identidades e suas conseqüências na vida escolar, garantidos os
direitos e deveres prescritos legalmente. Neste sentido, as propostas
pedagógicas e os regimentos escolares devem acolher, com autonomia e
senso de justiça, o princípio da identidade pessoal e coletiva de
professores, alunos e outros profissionais da escola, como definidor de
formas de consciência democrática. Portanto, a proposta pedagógica de
cada unidade escolar, ao contemplar seja os Parâmetros Curriculares
Nacionais, seja outras propostas curriculares, deverá articular o
paradigma curricular proposto na Quarta Diretriz ao projeto de sociedade
que se deseja instituir e transformar, a partir do reconhecimento das
identidades pessoais e coletivas do universo considerado.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
III - As escolas deverão reconhecer que as aprendizagens são
constituídas na interação entre os processos de conhecimento, linguagem
e afetivos, como conseqüência das relações entre as distintas
identidades dos vários participantes do contexto escolarizado, através
de ações inter e intra-subjetivas; as diversas experiências de vida dos
alunos, professores e demais participantes do ambiente escolar,
expressas através de múltiplas formas de diálogo, devem contribuir para
a constituição de identidades afirmativas, persistentes e capazes de
protagonizar ações solidárias e autônomas de
constituição de conhecimentos e valores indispensáveis à vida cidadã.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
As evidências de pesquisas e estudos nas áreas de Psicologia,
Antropologia, Sociologia e
Lingüística, entre outras Ciências Humanas e Sociais, indicam a
necessidade imperiosa de se considerar, no processo educacional, a
indissociável relação entre conhecimentos, linguagem e afetos, como
constituinte dos atos de ensinar e aprender. Esta relação essencial,
expressa através de múltiplas formas de diálogo, é o fundamento do ato
de educar, concretizado nas relações entre as gerações, seja entre os
próprios alunos ou entre eles e seus professores. Desta forma os
diálogos expressos através de múltiplas linguagens verbais e não
verbais, refletem diferentes identidades, capazes de interagir consigo
próprias e com as demais, através da comunicação de suas percepções,
impressões, dúvidas, opiniões e capacidades de entender e interpretar a
ciência, as tecnologias, as artes e os valores éticos, políticos e
estéticos.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Grande parte do mau desempenho dos alunos, agravado pelos
problemas da reprovação e da preparação insatisfatória, prévia e em
serviço, dos professores, é devida à insuficiência de diálogos e
metodologia de trabalhos diversificados na sala de aula, que permitam a
expressão de níveis diferenciados de compreensão, de conhecimentos e de
valores éticos, políticos e estéticos. Através de múltiplas interações
entre professores/alunos, alunos/alunos, alunos/livros, vídeos,
materiais didáticos e a mídia, desenvolvem-se ações inter e
intra-subjetivas, que geram conhecimentos e valores transformadores e
permanentes. Neste caso, a diretriz nacional proposta, prevê a
sensibilização dos sistemas educacionais para reconhecer e acolher a
riqueza da diversidade humana desta nação, valorizando o diálogo em suas
múltiplas manifestações, como forma efetiva de educar, de ensinar e
aprender com êxito, através dos sentidos e significados expressos pelas
múltiplas vozes, nos ambientes escolares.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Por isso ao planejar suas propostas pedagógicas, seja a partir dos
PCN seja a partir de outras propostas curriculares, os professores e
equipes docentes, em cada escola, buscarão as correlações entre os
conteúdos das áreas de conhecimento e o universo de valores e modos de
vida de seus alunos.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Atenção especial deve ser adotada, ainda, nesta Diretriz, para
evitar que as propostas pedagógicas sejam reducionistas ou excludentes,
levando aos excessos da "escola pobre para os pobres", ou dos grupos
étnicos e religiosos apenas para si. Ao trabalhar a relação inseparável
entre conhecimento, linguagem e afetos, as equipes docentes deverão ter a
sensibilidade de integrar estes aspectos do comportamento humano,
discutindo-os e comparando-os numa atitude crítica, construtiva e
solidária, dentro da perspectiva e da riqueza da diversidade da grande
nação brasileira, como previsto no art. 3º, inciso I, da LDB.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Neste ponto seria esclarecedor explicitar alguns conceitos, para melhor compreensão do que propomos:
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
a) Currículo: atualmente este conceito envolve outros três, quais
sejam: currículo formal (planos e propostas pedagógicas), currículo em
ação (aquilo que efetivamente acontece nas salas de aula e nas escolas),
currículo oculto (o não dito, aquilo que tanto alunos, quanto
professores trazem, carregado de sentidos próprios criando as formas de
relacionamento, poder e convivência nas salas de aula). Neste texto
quando nos referimos a um paradigma curricular estamos nos referindo a
uma forma de organizar princípios Éticos, Políticos e Estéticos que
fundamentam a articulação entre Áreas de Conhecimentos e aspectos da
Vida Cidadã.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
b) Base Nacional Comum: refere-se ao conjunto de conteúdos mínimos
das Áreas de Conhecimento articulados aos aspectos da Vida Cidadã de
acordo com o art. 26. Por ser a dimensão obrigatória dos
currículos nacionais - certamente âmbito privilegiado da avaliação
nacional do rendimento escolar - a Base Nacional Comum deve preponderar
substancialmente sobre a dimensão diversificada.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
É certo que o art. 15 indica um modo de se fazer a travessia, em
vista da autonomia responsável dos estabelecimentos escolares. A
autonomia, como objetivo de uma escola consolidada, saberá resumir em
sua proposta pedagógica (art. 12 da LDB) a integração da Base Nacional
Comum e da Parte Diversificada, face às finalidades da Educação
Fundamental.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
c) Parte Diversificada: envolve os conteúdos complementares,
escolhidos por cada sistema de ensino e estabelecimentos escolares,
integrados à Base Nacional Comum, de acordo com as características
regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela,
refletindo-se, portanto, na Proposta Pedagógica de cada Escola,
conforme o art. 26.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
d) Conteúdos Mínimos das Áreas de Conhecimento: refere-se às noções
e conceitos essenciais sobre fenômenos, processos, sistemas e
operações, que contribuem para a constituição de saberes, conhecimentos,
valores e práticas sociais indispensáveis ao exercício de uma vida de
cidadania plena.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Ao utilizar os conteúdos mínimos, já divulgados inicialmente pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais, a serem ensinados em cada área de
conhecimento, é indispensável considerar, para cada segmento (Educação
Infantil, 1ª. à 4ª. e 5ª. a 8ª. séries), ou ciclos, que aspectos serão
contemplados na intercessão entre as áreas e aspectos relevantes da
cidadania, tomando-se em conta a identidade da escola e seus alunos,
professores e outros profissionais que aí trabalham.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
O espaço destas intercessões é justamente o de criação e recriação
de cada escola, com suas equipes pedagógicas, a cada ano de trabalho.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Assim, a Base Nacional Comum será contemplada em sua integridade, e
complementada e enriquecida pela Parte Diversificada, contextualizará o
ensino em cada situação existente nas escolas brasileiras. Reiteramos
que a LDB prevê a possibilidade de ampliação dos dias e horas de aula,
de acordo com as possibilidades e necessidades das escolas e sistemas.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Embora os Parâmetros Curriculares propostos e encaminhados às
escolas pelo MEC sejam Nacionais, não têm, no entanto, caráter
obrigatório, respeitando o princípio federativo de colaboração nacional.
De todo modo, cabe à União, através do próprio MEC o estabelecimento de
conteúdos mínimos para a chamada Base Nacional Comum (LDB, art. 9º).</span></div>
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
IV - Em todas as escolas, deverá ser garantida a igualdade de
acesso dos alunos a uma Base Nacional Comum, de maneira a legitimar a
unidade e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional; a Base
Nacional Comum e sua Parte Diversificada deverão integrar-se em torno
do paradigma curricular, que visa estabelecer a relação entre a
Educação Fundamental com:
</span>
<br />
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
a) a Vida Cidadã, através da articulação entre vários dos seus aspectos
como:
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
1. a Saúde;<br />
2. a Sexualidade;<br />
3. a Vida Familiar e Social;<br />
4. o Meio Ambiente;<br />
5. o Trabalho;<br />
6. a Ciência e a Tecnologia;<br />
7. a Cultura;<br />
8. as Linguagens; com,
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
b) as Áreas de Conhecimento de:<br />
1. Língua Portuguesa;<br />
2. Língua Materna (para populações indígenas e migrantes);<br />
3. Matemática;<br />
4. Ciências;<br />
5. Geografia;<br />
6. História;<br />
7. Língua Estrangeira;<br />
8. Educação Artística;<br />
9. Educação Física;<br />
10. Educação Religiosa (na forma do art. 33 da LDB).
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Assim, esta articulação permitirá que a Base Nacional Comum e a
Parte Diversificada atendam ao direito de alunos e professores terem
acesso a conteúdos mínimos de conhecimentos e valores, facilitando,
desta forma, a organização, o desenvolvimento e a avaliação das
propostas pedagógicas das escolas, como estabelecido nos arts. 23 a 28 ,
32 e 33, da LDB.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">A
Educação Religiosa, nos termos da Lei, é uma disciplina obrigatória de
matrícula facultativa no sistema público (art. 33 da LDB).
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Considerando que as finalidades e objetivos dos níveis e
modalidades de educação e de ensino da Educação Básica são, segundo o
Art. 22 da LDB:<br />
· desenvolver o educando;<br />
· assegurar-lhe a formação comum indispensável ao exercício da cidadania;<br />
· fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
E, considerando, ainda, que o Ensino Fundamental, ( art. 32), visa à formação básica do cidadão mediante:<br />
. o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;<br />
. a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político,
da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a
sociedade, desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, do
fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância, situados no horizonte da igualdade, mais se
justifica o paradigma curricular apresentado para as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
A construção da Base Nacional Comum passa pela constituição dos
saberes integrados à ciência e à tecnologia, criados pela inteligência
humana. Por mais instituinte e ousado, o saber terminará por fundar uma
tradição, por criar uma referência. A nossa relação com o instituído não
deve ser, portanto, de querer destruí-lo ou cristalizá-lo. Sem um olhar
sobre o instituído, criamos lacunas, desfiguramos memórias e
identidades, perdemos vínculo com a nossa história, quebramos os
espelhos que desenham nossas formas. A modernidade, por mais crítica que
tenha sido da tradição, arquitetou-se a partir de referências e
paradigmas seculares. A relação com o passado deve ser cultivada, desde
que se exerça uma compreensão do tempo como algo dinâmico, mas não
simplesmente linear e seqüencial. A articulação do instituído com o
instituinte possibilita a ampliação dos saberes, sem retirá-los da sua
historicidade e, no caso do Brasil, de interação entre nossas diversas
etnias, com as raízes africanas, indígenas, européias e orientais.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
A produção e a constituição do conhecimento, no processo de
aprendizagem, dá muitas vezes, a ilusão de que podemos seguir sozinhos
com o saber que acumulamos. A natureza coletiva do conhecimento termina
sendo ocultada ou dissimulada, negando-se o fazer social. Nada mais
significativo e importante, para a construção da cidadania, do que a
compreensão de que a cultura não existiria sem a socialização das
conquistas humanas. O sujeito anônimo é, na verdade, o grande artesão
dos tecidos da história. Além disso, a existência dos saberes associados
aos conhecimentos científicos e tecnológicos nos ajuda a caminhar pelos
percursos da história, mas sua existência não significa que o real é
esgotável e transparente.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Por outro lado, costuma-se reduzir a produção e a constituição do
conhecimento no processo de aprendizagem, à dimensão de uma razão
objetiva, desvalorizando-se outros tipos de experiências ou mesmo
expressões outras da sensibilidade.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Assim, o modelo que despreza as possibilidades afetivas, lúdicas e
estéticas de entender o mundo tornou-se hegemônico, submergindo no
utilitarismo que transforma tudo em mercadoria. Em nome da velocidade e
do tipo de mercadoria, criaram-se critérios para eleger valores que
devem ser aceitos como indispensáveis para o desenvolvimento da
sociedade. O ponto de encontro tem sido a acumulação e não a reflexão e a
interação, visando à transformação da vida, para melhor. O núcleo da
aprendizagem terminaria sendo apenas a criação de rituais de passagem e
de hierarquia, contrapondo-se, inclusive, à concepção abrangente de
educação explicitada nos arts. 205 e 206, da CF.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
No caso, pode-se, também, recorrer ao estabelecido no art. 1º, da
LDB quando reconhece a importância dos processos formativos
desenvolvidos nos movimentos sociais, nos organismos da sociedade civil e
nas manifestações culturais, apontando, portanto, para uma concepção de
educação relacionada com a invenção da cultura; e a cultura é,
sobretudo, o território privilegiado dos significados. Sem uma
interpretação do mundo, não podemos entendê-lo. A interpretação é uma
leitura do pensar, do agir e do sentir dos homens e das mulheres. Ela é
múltipla e revela que a cultura é uma abertura para o infinito, e o
próprio "homem é uma metáfora de si mesmo". A capacidade de interpretar o
mundo amplia-se com a criação contínua de linguagens e a possibilidade
crescente de socializá-las, mas não pode deixar de contemplar a relação
entre as pessoas e o meio ambiente, medida pelo trabalho, espaço
fundamental de geração de cultura.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Ora, a instituição de uma Base Nacional Comum com uma Parte
Diversificada, a partir da LDB, supõe um novo paradigma curricular que
articule a Educação Fundamental com a Vida Cidadã.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
O significado que atribuímos à Vida Cidadã é o do exercício de
direitos e deveres de pessoas, grupos e instituições na sociedade, que
em sinergia, em movimento cheio de energias que se trocam e se
articulam, influem sobre múltiplos aspectos, podendo assim viver bem e
transformar a convivência para melhor.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Assim as escolas com suas propostas pedagógicas, estarão
contribuindo para um projeto de nação, em que aspectos da Vida Cidadã,
expressando as questões relacionadas com a Saúde, a Sexualidade, a Vida
Familiar e Social, o Meio Ambiente, o Trabalho, a Ciência e a
Tecnologia, a Cultura e as Linguagens, se articulem com os conteúdos
mínimos das Áreas de Conhecimento.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Menção especial deve ser feita à Educação Infantil, definida nos
arts. 29 a 31 da LDB que, dentro de suas especificidades, deverá merecer
dos sistemas de ensino as mesmas atenções que a Educação Fundamental,
no que diz respeito às Diretrizes Curriculares Nacionais. A importância
desta etapa da vida humana, ao ser consagrada na LDB, afirmando os
direitos das crianças de 0 aos 6 anos, suas famílias e educadores, em
creches e classes de educação infantil, deve ser acolhida pelos sistemas
de ensino dentro das perspectivas propostas pelas DCN, com as devidas
adequações aos contextos a que se destinam.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Recomendação análoga é feita em relação à Educação Especial,
definida e regida pelos arts. 58 a 60 da LDB, que inequivocamente,
consagram os direitos dos portadores de necessidades especiais de
educação, suas famílias e professores. As DCN dirigem-se também a eles
que, em seus diversos contextos educacionais, deverão ser regidos por
seus princípios.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Assim, respeitadas as características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da população servida pelas escolas,
todos os alunos terão direito de acesso aos mesmos conteúdos de
aprendizagem, a partir de paradigma curricular apresentado dentro de
contextos educacionais diversos e específicos. Esta é uma das diretrizes
fundamentais da Educação Nacional.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Dentro do que foi proposto, três observações são especialmente importantes:
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
a) A busca de definição, nas propostas pedagógicas das escolas,
dos conceitos específicos para cada área de conhecimento, sem desprezar a
interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade entre as várias áreas.
Neste sentido, as propostas curriculares dos sistemas e das escolas
devem articular fundamentos teóricos que embasem a relação entre
conhecimentos e valores voltados para uma vida cidadã, em que, como
prescrito pela LDB, o ensino fundamental esteja voltado para o
desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o
pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; compreensão do
ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes
e dos valores em que se fundamenta a sociedade, desenvolvimento da
capacidade de aprendizagem, fortalecimento dos vínculos de família, dos
laços de solidariedade humana e de tolerância.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Os sistemas de ensino, ao decidir, de maneira autônoma, como
organizar e desenvolver a Parte Diversificada de suas propostas
pedagógicas, têm uma oportunidade magnífica de tornarem contextualizadas
e próximas, experiências educacionais consideradas essenciais para seus
alunos.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
b) A compreensão de que propostas curriculares das escolas e dos
sistemas, e das propostas pedagógicas das escolas, devem integrar bases
teóricas que favoreçam a organização dos conteúdos do paradigma
curricular da Base Nacional Comum e sua Parte Diversificada: Tudo,
visando ser conseqüente no planejamento, desenvolvimento e avaliação das
práticas pedagógicas. Quaisquer que sejam as orientações em relação a
organização dos sistemas por séries, ciclos, ou calendários específicos,
é absolutamente necessário ter claro que o processo de ensinar e
aprender só terá êxito quando os objetivos das intenções educacionais
abrangerem estes requisitos.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Assim, para elaborar suas propostas pedagógicas, as Escolas devem
examinar, para posterior escolha, os Parâmetros Curriculares Nacionais e
as Propostas Curriculares de seus Estados e Municípios, buscando
definir com clareza a finalidade de seu trabalho, para a variedade de
alunos presentes em suas salas de aula. Tópicos regionais e locais muito
enriquecerão suas propostas, incluídos na Parte Diversificada, mas
integrando-se à Base Nacional Comum.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
c) A cautela em não adotar apenas uma visão teórico-metodológica
como a única resposta para todas as questões pedagógicas. Os professores
precisam de um aprofundamento continuado e de uma atualização constante
em relação às diferentes orientações originárias da Psicologia,
Antropologia, Sociologia, Psico e Sócio-Linguística e outras Ciências
Humanas, Sociais e Exatas para evitar os modismos educacionais, suas
frustrações e resultados falaciosos.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
O aperfeiçoamento constante dos docentes e a garantia de sua
autonomia, ao conceber e transformar as propostas pedagógicas de cada
escola, é que permitirão a melhoria na qualidade do processo de ensino
da Base Nacional Comum e sua Parte Diversificada.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
V - As escolas deverão explicitar, em suas propostas curriculares,
processos de ensino voltados para as relações com sua comunidade local,
regional e planetária, visando à interação entre a Educação Fundamental e
a Vida Cidadã; os alunos, ao aprender os conhecimentos e valores da
Base Nacional Comum e da Parte Diversificada, estarão
também constituindo suas identidades como cidadãos em
processo, capazes de ser protagonistas de ações
responsáveis, solidárias e autônomas em relação a si
próprios, às suas famílias e às comunidades.
</span>
</div>
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<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Um dos mais graves problemas da educação em nosso país é sua
distância em relação à vida e a processos sociais transformadores. Um
excessivo academicismo e um anacronismo em relação às transformações
existentes no Brasil e no resto do mundo, de um modo geral, condenaram a
Educação Fundamental, nestas últimas décadas, a um arcaísmo que
deprecia a inteligência e a capacidade de alunos e professores e as
características específicas de suas comunidades. Esta diretriz prevê a
responsabilidade dos sistemas educacionais e das unidades escolares em
relação a uma necessária atualização de conhecimentos e valores, dentro
de uma perspectiva crítica, responsável e contextualizada. Esta diretriz
está em consonância especialmente com o Art. 27 da LDB.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Desta forma, através de possíveis projetos educacionais regionais
dos sistemas de ensino, através de cada unidade escolar, transformam-se
as Diretrizes Curriculares Nacionais em currículos específicos e
propostas pedagógicas das escolas.
</span>
</div>
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<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
VI - As escolas utilizarão a Parte Diversificada de suas
propostas curriculares, para enriquecer e complementar a Base Nacional
Comum, propiciando, de maneira específica, a introdução de projetos e
atividades do interesse de suas comunidades (arts. 12 e 13 da LDB)
</span>
</div>
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<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Uma auspiciosa inovação introduzida pela LDB refere-se ao uso de
uma Parte Diversificada a ser utilizada pelas escolas no desenvolvimento
de atividades e projetos, que as interessem especificamente.
</span>
</div>
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<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
É evidente, no entanto, que as decisões sobre a utilização desse
tempo, se façam pelas equipe pedagógica das escolas e das Secretarias de
educação, em conexão com o paradigma curricular que orienta a Base
Nacional Comum.
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</div>
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<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Assim, projetos de pesquisa sobre ecossistemas regionais, por
exemplo, ou atividades artísticas e de trabalho, novas linguagens (como
da informática, da televisão e de vídeo) podem oferecer ricas
oportunidades de ampliar e aprofundar os conhecimentos e valores
presentes na Base Nacional Comum.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
VII - As Escolas devem, através de suas propostas pedagógicas e de
seus regimentos, em clima de cooperação, proporcionar condições de
funcionamento das estratégias educacionais, do espaço físico, do
horário e do calendário escolar, que possibilitem a
adoção, a execução, a avaliação e o aperfeiçoamento das
demais Diretrizes, conforme o exposto na LDB arts 12 a 14.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Para que todas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental sejam realizadas com êxito, são indispensáveis o espírito de
equipe e as condições básicas para planejar os usos de espaço e tempo
escolar.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Assim, desde a discussão e as ações correlatas sobre
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, decisões sobre sistema
seriado ou por ciclos, interação entre diferentes segmentos no exercício
da Base Nacional Comum e Parte Diversificada, até a relação com o
bairro, a comunidade, o estado, o país, a nação e outros países, serão
objeto de um planejamento e de uma avaliação constantes da Escola e de
sua proposta pedagógica.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;"><b>
II - VOTO DA RELATORA</b>
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Á luz das considerações anteriores, a Relatora vota no sentido de
que este conjunto de Diretrizes Curriculares Nacionais norteiem os rumos
da Educação Brasileira, garantindo direitos e deveres básicos de
cidadania, conquistados através da Educação Fundamental e consagrados
naquilo que é primordial e essencial: aprender com êxito, o que
propicia a inclusão numa vida de participação e transformação nacional,
dentro de um contexto de justiça social, equilíbrio e felicidade.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Brasília-DF, 29 de janeiro de 1998.
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;">
Conselheira Regina Alcântara de Assis - Relatora
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="color: black; font-family: Verdana,Arial,Helvetica; font-size: x-small;"><b>
III - DECISÃO DA CÂMARA<br />
</b>
A Câmara de Educação Básica acompanha o Voto da Relatora.<br />
Sala das Sessões, 29 de janeiro de 1998
</span>
</div>
<div align="justify">
<span style="font-family: Verdana; font-size: x-small;"><b>Leia a </b>
<a href="http://www.profdomingos.com.br/federal_resolucao_cne_ceb_02_1998.html" style="text-decoration: none;" target="_blank">Resolução
CNE/CEB Nº 02/1998</a></span></div>
</td></tr>
</tbody></table>
</div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4351204820417093886.post-42500463009261172672012-01-20T20:07:00.000-08:002012-01-20T20:07:33.512-08:00As Leis de Diretrizes e Bases da Educação no Brasil - 2000 (resumo)INTRODUÇÃO<br />
<br />
Discorrer sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDB parece simples se considerarmos o tempo em que ela se encontra em vigor. Porém , a medida em que se resgata o início da legislação educacional do país, se percebe que a maioria dos educadores não tem acesso à sua trajetória e suas reais intenções. Conhecer a LDB não se trata apenas de interpretar os artigos nela constantes , mas de identificar as ideologias que se encontram nas entrelinhas das diretrizes e bases que promovem a educação da qual fazemos parte.<br />
<br />
Considerando –se a LDB a “carta magna da educação”, há que se admitir que quem vai cumpri-la, principalmente o p0rofessor acredite que ela seja perfeita e adequada e em nenhum momento coloque dúvidas ou questionamentos em seu teor.<br />
<br />
O presente trabalho num primeiro momento busca sinteticamente desvelar o processo histórico, político e social pelo qual a LDB percorreu até chegar a lei atual n º . 9394/96, que se encontra em vigor.<br />
<br />
Também se pretende sinalizar a ideologia predominante na elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, buscando relacionar algumas políticas educacionais que decorrem dela.<br />
<br />
I- As Leis de Diretrizes e Bases da Educação no Brasil - 2000 (resumo)<br />
<br />
liliana demarchi d’ agostini <br />
<br />
Professor colaborador<br />
<br />
<br />
<br />
1.1- A Lei n º 4024/61<br />
<br />
Ao longo do tempo, as leis instituídas no Brasil sempre atenderam às ideologias de dominação das elites, e conseqüentemente o mesmo aconteceu com as Leis referentes à Educação.<br />
<br />
A 1 ª LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) elaborada no Brasil, foi a Lei n º 4024/61, se-m qualquer preocupação com o ensino básico.<br />
<br />
Na oportunidade houve um grande debate no Congresso Nacional por um longo período (quase 20 anos), concluindo –se numa lei que não correspondeu plenamente às expectativas dos envolvidos no processo. Na realidade tornou –se uma solução de compromissos e concessões mútuas entre os defensores da escola pública e os adeptos à rede particular vinculada à igreja que buscava manter- se no sistema educativo após perder seu mandato durante o início do século. <br />
<br />
Segundo SavianI (1997),a Lei n º 4.024/61 era uma lei inócua, tal qual é a Lei n° 9394/96 atualmente em vigor, mas, vale lembrar também que antes disso, não havia no Brasil uma lei específica para a educação.<br />
<br />
A educação no Brasil sempre esteve vinculada aos determinantes econômicos e políticos do país e, na elaboração da 1 ª LDB, os determinantes foram os embates dos modelos econômicos (agrário- exportador e urbano industrial).<br />
<br />
A Lei n º 4024/61 regulava a concessão de bolsas, a aplicação de recursos no desenvolvimento do sistema público bem como a iniciativa privada através de subvenções financeiras. Também previa a cooperação entre União Estados, e Municípios.<br />
<br />
Após o golpe Militar a LDB precisou ser refeita. Nesta época também foram feitas as reformas do ensino superior através da Lei de n º 5. 540/68.<br />
<br />
<br />
<br />
1.2- A Lei n º 5692/71<br />
<br />
<br />
<br />
A 2 ª LDB implantada no país foi a Lei n º 5692/71 que fixava Diretrizes e Bases do ensino de 1 º e 2 º graus e trazia alterações no sentido de conter os aspectos liberais constantes na lei anterior, estabelecendo um ensino tecnicista para atender ao regime vigente voltado para a ideologia do Nacionalismo Desenvolvimentista.<br />
<br />
A lei n º 5.692/71 permaneceu em vigor até 1996 quando da aprovação da nova LDB e, foi marcada por muitos massacres pedagógicos como o “avanço progressivo” entre outras estratégias de contenção dos movimentos contra a ditadura militar dentro do âmbito escolar.<br />
<br />
<br />
<br />
1.3- A Lei n º 9394/96<br />
<br />
<br />
<br />
A nova LDB (9394/96), teve um inicio diferente da tradição de leis criadas para a educação no país.<br />
<br />
Com o fim do Regime Militar e o modelo econômico já em processo de transformação, surge a Constituição de 1988 e dela decorre a necessidade de se discutir os rumos da educação no país.<br />
<br />
Houve desta vez um grande debate na sociedade. Era um projeto de caráter progressista e democrático e de concepção socialista; foi gerado através de muitas discussões e amplos debates na sociedade civil, através de entidades, autoridades no assunto e associações da área do país inteiro como a ANPED, ANDE, CEDES, OAB, UNDIME entre outras.<br />
<br />
Na XI Reunião anual da ANPEd (Associação Nacional de Pesquisa e Pós Graduação em Educação), já circulava a redação de uma proposta de autoria de Dermeval Saviani , que iria servir de referência para o projeto e no mesmo ano seria publicada na Revista ANDE de n º 13.<br />
<br />
Na V Conferencia Brasileira de Educação em Brasília em 1988, Dermeval Saviani apresentou um texto denominado “Os fundamentos da Educação e a nova LDB, que nada mais era do que a discussão do futuro projeto que passaria ainda por muitos desencontros. Em dezembro do mesmo ano, o deputado Octávio Elísio ( PSDB- MG) apresentava tal projeto na Câmara dos Deputados.<br />
<br />
Logo surgiriam as emendas e as comissões para os pareceres da Câmara. Depois de constituídas, as mesmas elegeram o Deputado Jorge Hage como relator do projeto que demonstrou competência , empenho e seriedade ao ouvir e colher todas as idéias.<br />
<br />
O projeto agora denominado substitutivo Jorge Hage buscou concentrar a educação de forma ampla respaldando aspectos de suma importância para a educação como, a inclusão da regulamentação da Pré – Escola e também as exigências quanto às despesas com a manutenção do ensino.<br />
<br />
O substitutivo Jorge Hage durante sua tramitação pela Câmara dos Deputados, tornou –se muito extenso, porém, bastante explícito. Tinha a princípio 172 artigos com 20 capítulos, mas no plenário recebeu 1.263 emendas. Sua minúcia era um tanto criticada, além disso foi perdendo sua essência enquanto passava pelas comissões. Na passagem pela comissão de Educação , Cultura e Desporto, da qual era Relatora a Deputada Ângela Amim (PPB/SC), o projeto passou de seu caráter social democrata para uma concepção conservadora, uma vez que esta comissão defendia os interesses da iniciativa privada.<br />
<br />
Se isso não bastasse, em 20 de maio de 1992 , surgia um outro projeto de lei de Diretrizes e Bases da Educação , projeto este que foi denominado “Azarão” porque deu entrada pelo Senado, (caminho contrário do projeto já em andamento)<br />
<br />
No Brasil um Projeto de lei pode iniciar sua tramitação em qualquer uma das casas do Congresso Nacional ( Câmara e Senado). Porém, quando inicia o processo pela Câmara seguirá ao Senado para sua revisão e após retorna para a casa onde iniciou o processo para sua aprovação final e envio ao Presidente da República. Em caso da entrada pelo Senado, o processo é o mesmo e a Câmara é que passa a ser a casa revisora.<br />
<br />
O projeto “Azarão” viria a causar um mal estar no Senado, considerando –se que seu autor, o Senador Darcy Ribeiro ( PDT- RJ), era considerado de ideais progressistas e batalhador da democracia e naquele momento tentava forjar a aprovação de uma lei que serviria aos interesses dominantes.<br />
<br />
(...) Tal iniciativa causou perplexidade em vários sentidos: pela forma açodada e intempestiva com que foi apresentado; pela quebra do bom senso na relação entre as duas casas do Congresso; pela contradição entre a “ exposição de motivos” e os dispositivos adotados; e por ter, um projeto com essas características, se originado de um intelectual respeitável com um passado político identificado com as forças progressistas.” SAVIANI ( 1997-196).<br />
<br />
<br />
<br />
A exposição de motivos que autor menciona se refere a um texto do Senador Darcy Ribeiro que antecedeu a entrada do projeto no Senado expondo as dificuldades pelas quais a educação realmente passava e que precisavam ser sanadas, Assim se criou uma expectativa boa em relação ao projeto, porém a proposta de lei não condizia com o seu prelúdio.<br />
<br />
No projeto Darcy Ribeiro que teria como relator, o Senador Fernando Henrique Cardoso (PSDB – SP) , haviam questões omissas de muita relevância para o outro projeto que percorria a Câmara.<br />
<br />
Uma vez que o projeto azarão havia sido elaborado em conjunto com o MEC e articulado no Governo Collor certamente não propunha mudanças profundas e qualitativas, pois era um projeto desconexo e sincrético.<br />
<br />
Com o Impeachment do Governo Collor , Itamar Franco assume a presidência e o novo Ministro da Educação Murílio Hingel se manifesta favorável ao projeto da Câmara (substitutivo Jorge Hage) , e o projeto do Senador Darcy Ribeiro sai de cena.<br />
<br />
Apesar das transformações , o Projeto da Câmara parecia ser aquele que definiria os rumos da Educação no país, não fosse o azarão agora denominado “Substitutivo Darcy Ribeiro”, que em fevereiro de 1995 através do apoio do MEC e o novo Ministro da Educação, Paulo Renato Souza, já no governo Fernando Henrique Cardoso se empenhariam diretamente na sua aprovação através de manobras políticas que viriam ao encontro das exigências dos acordos com o Banco Mundial. sendo ainda agraciados pela iniciativa privada que se dava mais uma vez por vitoriosa.<br />
<br />
Considerações Finais<br />
<br />
A atual LDB é uma lei que vem ao encontro das ideologias dominantes e que também pode ser considerada minimalista (estado mínimo), reforçando uma desobrigação do mesmo na medida em que reduz custos com a manutenção do ensino, descentraliza falsos poderes às instâncias menores , (principalmente os municípios), quando na verdade repassa encargos e quase nenhum recurso e ainda valoriza os mecanismos de mercado do capitalismo (privatizações).<br />
<br />
A LDB foi implantada sob uma concepção Neo Liberal , onde a educação reproduz o quadro econômico vigente (mais uma vez).<br />
<br />
Como o estado é minimalista, torna –se artificial e se utiliza-se da propaganda enganosa , somente interferindo quando da necessidade do adestramento da população estudantil e no cumprimento das exigências ditadas pelas organizações mundiais que financiam a educação e definem seus rumos.<br />
<br />
A nova LDB não é uma Lei clara , uma vez que seu entendimento é distorcido quando chega às bases (lá na escola). Ela também é inócua como as anteriores, só que desta vez é muito aberta e flexível, e essa flexibilidade pode ser interpretada como interesse neoliberal (que serve aos donos do capital) em deixar espaços livres para as intervenções do MEC e seus comparsas.<br />
<br />
SAVIANI (1997) lamenta a oportunidade perdida de transformar e realizar a tarefa de consolidar uma educação pública nacional e democrática , viabilizando a construção de um sistema de educação aberto, sólido, abrangente e adequado às necessidades da população.<br />
<br />
A LDB é mascarada por que reflete um momento mascarado de autoritarismo.<br />
<br />
Para exemplificar a situação educacional e a atuação do MEC no âmbito das políticas públicas educacionais podemos utilizar um fato bem acentuado como os programas do MEC intitulados “voluntários ou amigos da Escola” (pessoas que auxiliam nos mais diversos trabalhos ou funções na escola, sem ônus nenhum é claro aos cofres públicos. Esta não é uma critica ao trabalho que estas pessoas (muitas vezes, profissionais competentes) desenvolvem, por que a ajuda é bem vinda e quase que emergencial na maioria das escolas da rede pública. Porém , além da desobrigação do estado, a mídia e os meios de comunicação de massa se encarregam de manter a imagem do Estado (digno e intacto), quase que responsabilizando a sociedade civil pela situação precária da educação publica.<br />
<br />
Paralelamente à LDB, outra lei que serviria aos interesses de um governo adepto ao neoliberalismo era promulgada: a Lei n º 9424/96, a famosa Lei do FUNDEF ( Fundo Nacional de Desenvolvimento e Manutenção do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério), que regulamenta os artigos nº 68 e 69 da LDB no que tange aos Recursos Financeiros e Repasses da União aos Estados e Municípios. Este fato também marca a concepção neoliberal burguesa da LDB, uma vez que a lei do FUNDEF obriga que : “ 15 % dos recursos arrecadados através dos impostos Municipais e Estaduais, ficarão retidos na União e serão devolvidos de acordo com o número de alunos das respectivas redes de ensino ( estaduais ou municipais).” <br />
<br />
No caso dos Municípios , as políticas educacionais nos últimos trinta anos não incidiram sobre a ampliação da oferta de ensino público e conseqüentemente nem o aumento de número de alunos. Sendo assim, quando a Lei entrou em vigor em 1997 alguns municípios passaram perder quase que todo o montante dos recursos que ficam retidos na União e que antes da lei entrar em vigor, eram receita ativa e disponível. Em detrimento do pequeno número de alunos, de algumas redes, estes 15 % podem representar a melhoria e qualidade total do ensino público que está deixando de acontecer . O agravante destes fatos, são as propagandas enganosas com repentes e até bandinhas, que divulgam o FUNDEF como a organização dos recursos da Educação e a extinção da corrupção com dinheiro público, mal aplicados outrora, em obras não vinculadas ao ensino. Isso implica dizer que houve sim desvio de dinheiro em muitos estados brasileiros. Mas, o que se quer demonstrar é que este dinheiro é do cidadão e da sua cidade ou estado e, quem vai administra- lo são aqueles que o povo escolhe, corruptos ou não. O que faz diferença e é injusto é que a corrupção passa a ser feita numa instância superior e despercebida da população.<br />
<br />
Quanto aos objetivos do FUNDEF importa ressaltar que se não é nem possível manter o ensino fundamental com as migalhas que a União repassa, quanto mais realizar a valorização do magistério. A imagem que a mídia vende é a de que o governo é “bonzinho” e a culpada pela má qualidade de ensino é a própria escola .<br />
<br />
<br />
BIBLIOGRAFIA<br />
<br />
SAVIANI, Dermeval,. A nova lei da educação: Trajetória,<br />
<br />
Limites e Perspectivas. Ed. Autores Associados.<br />
Campinas-SP, 1997<br />
<br />
, Dermeval,. Da nova LDB ao novo Plano Nacional<br />
de Educação: Por uma outra Política Educacional., Ed.<br />
<br />
<br />
Autores Associados. 2 ª ed. Campinas – SP, 1999<br />
http://www.virtual.udesc.br/Midiateca/Publicacoes/tutor_01.htmUnknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4351204820417093886.post-1789759870260852932012-01-20T19:07:00.001-08:002012-01-20T19:07:34.871-08:00<div style="width:425px" id="__ss_7392975"><strong style="display:block;margin:12px 0 4px"><a href="http://www.slideshare.net/cafeminista/freire-paulo-pedagogia-da-autonomia-saberes-necessrios-prtica-educativa-36-ed-so-paulo-paz-e-terra-1996-146-p-coleo-leitura-7392975" title="FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 36. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. 146 p. (Coleção Leitura)" target="_blank">FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 36. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. 146 p. (Coleção Leitura)</a></strong> <iframe src="http://www.slideshare.net/slideshow/embed_code/7392975" width="425" height="355" frameborder="0" marginwidth="0" marginheight="0" scrolling="no"></iframe> <div style="padding:5px 0 12px">View more <a href="http://www.slideshare.net/" target="_blank">presentations</a> from <a href="http://www.slideshare.net/cafeminista" target="_blank">cafeminista</a> </div></div>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4351204820417093886.post-42504875691411847572012-01-20T18:37:00.001-08:002012-01-20T18:37:03.027-08:00BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O Que É EducaçãoBRANDÃO, Carlos Rodrigues. O Que É Educação. Coleção Primeiros Passos . 26ª Edição, 1991.<br />
<br />
Resumo<br />
<br />
“Mestre não é quem sempre ensina, mas quem de repente aprende”.<br />
<br />
Há muitos anos nos Estados Unidos, governantes da Virgínia assinaram um tratado de paz com os índios das Seis Nações; com o tratado os governantes mandaram cartas aos índios para que enviassem alguns de seus jovens às escolas dos brancos. Os chefes responderam agradecendo e recusando. Explicavam que reconheciam as diferenças entre os seus povos, e que de nada seria útil, os conhecimentos dos brancos no modo de vida que eles tinham.<br />
A importante questão escrita nesta carta é a reflexão de que a escola não é o único lugar onde se acontece a educação. Existe a educação de cada categoria de sujeitos de um povo; ela existe em cada povo, ou entre povos que se encontram, de forma livre, podendo ser uma das maneiras que as pessoas criam para tornar comum uma idéia, uma crença, trabalho ou como vida.Tornando a educação uma fração do modo de vida dos grupos sociais que criam e recriam, entre tantas outras invenções de sua cultura, em sua sociedade, seja na família, na comunidade, na igreja construindo um conjunto de ideais, trocas de símbolos, qualificações, esta é a sua força.<br />
A fraqueza da educação acontece, quando se existe o interesse político imposto sobre ela e, através de seu exercício.<br />
Há lugares que a educação existe onde não há a escola, mas por transferência de saber de uma geração a outra. O homem que transforma, com o trabalho e a consciência, a natureza em cultura aprendeu com o tempo a transformar partes das trocas feitas no interior desta cultura em situações sociais de aprender-ensinar-aprender. Utilizando símbolos, intenções, padrões de cultura e relações de poder. A relação entre a criança e a natureza, são situações de aprendizagem. A criança vê, entende, imita e aprende com a sabedoria que existe no próprio gesto de fazer a coisa. Em tribos, a menina aprende com as companheiras de idade, a mãe, as avós, as irmãs mais velhas magias e artesanato, enquanto os meninos aprendem entre os jogos e brincadeiras de seus grupos de idade a aprenderem com os pais, tios, avôs e guerreiros, práticas indígenas de caça, pesca e feitiços. Neste âmbito de vista, a educação é uma fração de experiências endoculturativa. Todos os povos sempre traduzem de alguma maneira esta lenta transformação que a aquisição do saber de vê operar. Ajudar a crescer, orientar a maturação, transformarem, tornar capaz, trabalhar sobre domas, polir, criar, como um sujeito social, a obra, de que o homem natural é a matéria-prima.<br />
Quando a sociedade alcança um estágio mais complexo enfrenta a questão da divisão do trabalho e começa a repensar em processos de transmissão do saber passo a passo, espaços, sistemas, tempos, regras práticas, tipo de profissionais e categorias de educandos.<br />
O ensino formal é o momento em que a educação se sujeira à pedagogia (a teoria de educação), cria situações próprias para o exercício, produz os seus métodos, estabelece suas regras e tempos, e constitui executores especializados. É quando aparecem a escola, o aluno e o professor.<br />
Quando o trabalho e bens passam a ser divididos, começam a gerar hierarquias sociais e se afirma a comunidade. Aparecem as categorias de saber e as de ensinar, a saber. Este é o começo do momento em que a educação vira o ensino, que inventa a pedagogia, reduz a aldeia à escola e transformam-se “todos” no educador. O grupo reconhece no chefe, no feiticeiro, no artista, no escravo a vocação ou por origem, e espera de cada um deles como trabalho social qualificado por um saber. Gera a desigualdade da educação de “homem comum” ou de “iniciado” que cada um deles diferentemente começa a receber. Meninos e meninas são isolados do resto da tribo e se envolvem de ensino forçado, e duras provas de iniciação. Todo trabalho pedagógico da formação destes jovens é conduzido por educadores escolhidos entre todos para este ofício, meninos saem jovens guerreiros e as meninas moças prontas para a posse de um homem, uma casa e alguns filhos. Até aqui o espaço educacional não é escolar. Ele é o lugar da vida e do trabalho: a casa, o templo, a oficina, o barco, o mato, o quintal. O espaço que apenas reúne pessoas e tipos de atividade e onde viver o fazer faz o saber. O exercício social do poder ainda não foi centralizado por uma classe como um Estado, existe a educação sem haver a escola e existe a aprendizagem sem haver o ensino especializado e formal. Em nome de quem os constituem educadores, estes especialistas do ensino aos poucos tomam a seu cargo a tarefa de assumir, controlar e recodificar domínios, sistemas, modos e usos do saber e das situações coletivas de distribuição do saber.<br />
Aos poucos acontece com a educação o que acontece com todas as outras práticas sociais (a medicina, a religião, o bem-estar, o lazer) sobre as quais um dia surge um interesse político de controle.<br />
A palavra escrita parecer ter surgido em sociedades-estado enriquecidas, como entre os egípcios ou entre os astecas. Primeiro sendo usada pelos escribas, para fazer a contabilidade dos bens dos reis e faraós só mais tarde pé que foi usada também pelos poetas para cantarem as coisas da aldeia e de sua gente, a educação. Por toda parte onde ela deixa de ser totalmente livre e comunitária (não escrita e é presa na escola, entre as mãos de educadores a serviço de senhores, ela tende a inverter as utilizações dos seus frutos: o saber e a repetição do saber).<br />
A educação escolar é uma invenção recente na história de cada uma. Da maneira como existe entre nós, a educação surge na Grécia e vai para Roma, ao longo de muitos séculos, da história espartanos, atenienses e romanos. Deles deriva todo o nosso sistema de ensino.<br />
Os primeiros assuntos e problemas da educação grega foram os dos ofícios simples dos tempos de paz e de guerra. Começaram a envolver o saber da agricultura e do pastoreio, do artesanato de subsistência cotidiana e da arte, princípios de honra e solidariedade e fidelidade a polis, a cidade grega. Ali começam as normas de trabalho, de vida ao qual os gregos acabaram chamando de teoria.<br />
Busca no homem livre a plena participação na vida da polis. Paidéia formação do homem para a vida da polis, é o que se pensava na educação. A primeira educação que houve em Atenas e Esparta foi praticada entre todos, porém não havia escola. Esta formação é entre os sete aos catorze anos através do desenvolvimento de todo o corpo e toda a consciência. Aprende com o mestre-escola a verdadeira educação do jovem aristocrata, é o fruto do lento trabalho de um ou de poucos mestres que acompanham o Educando, nobre-guerreiro, toda a educação fora do lar e da oficina por muitos anos. É uma empresa particular, mesmo quando não é paga, e restrita a pouca gente.<br />
Apenas quando a democratização da cultura e da participação na vida pública coloca a necessidade da democratização do saber, é que surge a ESCOLA aberta a qualquer menino livre da cidade-estado. A escola primária surge em Atenas por volta do ano 600 a.C. Surgem as escolas de bairro onde um humilde mestre-escola, “é reduzido pela miséria a ensinar”, leciona as primeiras letras e contas. O menino livre e plebeu em geral pára nela. O menino nobre passa por ela depressa em direção aos lugares e aos graus onde a educação grega forma de fato o seu modelo de “adulto educado”. Os pobres devem exercitar a agricultura ou em uma indústria qualquer e os ricos se preocupam a com a música e a equitação. E entregar-se á filosofia, à caça e “freqüência aos ginásios. Os educadores eram mestre-escola e artesãos-professores, que instruíam para o trabalho, e os escravos pedagogos e educadores nobres ou de nobre educavam para a vida e o poder que determina a vida social”.<br />
Pedagogos eram escravos velhos quase sempre cativos estrangeiros que conduziam as crianças a caminho da escola de primeiras letras, esses eram afinal seus educadores muito mais do que os mestres-escolas. Eles conviviam com a criança e o adolescente e, mais do que os pais faziam a educação dos preceitos e das crenças cultua da polis. O pedagogo era o educador por cujas mãos a criança grega atravessava os anos a caminho da escola, por caminhos da vida.<br />
Os gregos foram guerreiros, músicos e ginastas a educação era ética e artística era uma cultura pouco acostumada a separar a verdade da beleza. O homem livre era imposto pela polis, já o homem maduro para o serviço á comunidade e projeto político. Assim, o ideal da educação é reproduzi uma ordem social idealmente concebida como perfeita e necessária, através da transmissão, de geração a geração, das crenças, valores e habilidades que tornavam um homem tão mais perfeito quanto mais preparado para viver a cidade a que servia.<br />
O formador de jovens, o educador, o filósofo-mestre, como Sócrates, Platão e Aristóteles, reúnem à sua volta os seus alunos, em suas escolas superiores. A escola filosófico-iniciática de Pitágoras, que interna educandos, cria regras próprias de conduta e lhes absorve boa parte do tempo da juventude, antecede a Academia de Platão, o Liceu de Aristóteles e a Escola de Epicuro. Mas são os filósofos sofistas os que democratizam o ensino superior, tonando-o remunerado e aberto a todos os que podem pagar.<br />
Os sofistas transformam a educação superior em um tempo de formação do orador, onde a qualidade da retórica tem mais valor que a busca desinteressada da verdade, exercício dos nobres dos períodos anteriores.<br />
Com o tempo a educação clássica passa a ser questão do Estado, pública. Aristóteles exige do Imperador leis que regulem direitos e controlem o exercício da educação. Atrás das tropas de conquista da Alexandre Magno, os gregos levam as suas escolas para todo o mundo.<br />
Assim, a educação grega não é dirigida à criança no sentido cada vez mais dado a ela hoje em dia. É uma educação contra a criança, que não leva em cont o que ela é, mas olha para o modelo do que pode ser, e que anseia torna-la depressa o jovem perfeito e o adulto educado.<br />
Esta educação humanista olha para o homem todo formado de aprender a teoria e praticar o gesto que constroem o saber e o hábito do homem livre. Conduz o sábio a viver a própria vida, o modelo de um modo de ser idealizado, tradicional, que é missão da Paidéia conservar e transmitir.<br />
A educação do homem é o resultado da ação de todo o meio sociocultural sobre os seus participantes. É o exercício de viver e conviver o que educa. E a escola de qualquer tipo é apenas um lugar e um momento provisórios onde isto pode acontecer.<br />
Entre os romanos o trabalho é entre todos e o saber é de todos. Os primeiros reis de Roma punham os súditos as mãos no arado e lavravam a terra.<br />
Como entre os índios, a educação dos camponeses latinos é comunitária e existe difusa em todo o meio social.A educação da criança é uma tarefa doméstica, começava a aprender com os mais velhos, e quase tudo o que aprendia era para saber e preservar os valores do mundo dos mais velhos, dos seus antepassados. Essa educação busca a formação da consciência moral, não há formação física e intelectual. E sim dedicada ao trabalho com a terra formação do homem para o trabalho e a vida, para a cidadania da comunidade igualada pelo trabalho.opõe-se e defende a criança a ser entregue cedo a alguma forma de educação estatal, militarizada, fora do lar. Entre os romanos os primeiros educadores de pobres e nobres são o pai e a mãe. Mesmo os mais ricos, senhores de escravos, não entregam a um servo-pedagogo ou a uma governanta o cuidado dos filhos. Aos sete anos recebe da mãe o aprendizado a afeição, ele passa para o pai, que não divide se quer com o mestre-escola o direito de educá-lo. Na educação romana o modelo ideal é o ancestral da família, depois da comunidade.<br />
Quando uma nobreza Romana enriquecida com a agricultura e o saque abandona o trabalho da terra pelo da política, a educação deixa de ser o ensino de formar o pastor, o artífice ou o lavrador. O sistema comunitário da base pedagógica familiar compete com outros, começa a aparecer à oposição entre o ensino de educar dos pais, dos mestres-pedagogos que convivem com os educandos e os acompanham.<br />
O ensino elementar das primeiras letras apareceu em Roma antes do século IV século a.C. Um tipo e ensino que podemos identificar com o secundário na metade do século III a.C; e o ensino superior, apareceu pelo século I a.C. Mas, durantes quase toda a sua história, o Estado Romano não toma a seu cargo a tarefa de educar, que ficou deixada à iniciativa popular, como ao tempo em que os reis aravam a terra. Só depois do advento do Cristianismo, por volta do século IV d.C. é que surge se espalha por todo o Império a Schola Publica, mantida pelos cofres dos municípios.<br />
O educador caminha atrás dos passos do general. A educação do conquistador invade, com armas mais poderosas do que a espada, a vida e a cultura dos conquistados. A educação serve aos filhos dos soldados e funcionários romanos sediados entre os povos vencidos e impõe sobre eles à vontade e a visão de um mundo do dominador.<br />
Uma outra maneira de se ver a educação é o que dizem os leg8isladores, pedagogos, professores, estudantes e outros sujeitos como filósofos e cientistas sociais.<br />
Pelas leis do ensino o país garante: “A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola... Á família cabe escolher o gênero de educação que deve dar a seus filhos... O direito à educação é assegurado: pela obrigação do poder público e pela liberdade de iniciativa particular...” Vamos encontrar várias definições para a palavra educação, como é o desenvolver as faculdades físicas, intelectuais e morais da criança; adaptar as futuras gerações adultas a vida social, trabalho sistematizado, seletivo, orientador.<br />
Porém não há apenas idéias opostas ou idéias diferentes a respeito da educação. Há interesses econômicos, políticos e pessoais de grupos. Para quem controla muitas vezes definir educação e legislar sobre ela ocultando a parcialidade de seus interesses.<br />
Há ainda a desavença entre educadores entre diferenças de fundamentos na diferença entre modos de compreender o que o ato de ensinar afinal é, e a que e a quem ele serve.<br />
De acordo com as idéias de alguns filósofos e educadores, a educação é um meio pelo qual o homem desenvolve potencialidades biopsíquicas inatas, mas que não atingiram a sua perfeição sem a aprendizagem realizada através da educação. E com a prática coletiva que a sociedade formada pela individualidade das pessoas cada pessoa as suas instituições dever servir assim a educação, como idéia(filosofia), como instituição(escola), como prática(ato de educar) ser realizada como um serviço coletivo que se presta a cada indivíduo, para que ele obtenha dela tudo o que precisa para se desenvolver individualmente.<br />
Foram os primitivos, de maneira natural, que descobriram que na prática o fim da educação é os interesses da sociedade. A consciência de que o saber que se transmite de um ao outro deve servir de algum modo a todos.<br />
Entre os gregos, a separação do trabalho braçal, para a formação do homem político. Em Roma a preocupação em formar o cidadão. No mundo ocidental com a difusão do Cristianismo, as elites da sociedade tornassem posse da mensagem cristã de militância e salvação, elite ociosa e seus intelectuais sacerdotes, filósofos e artistas puderam imaginar com puras a vida, a arte, a ciência e até mesmo a educação.<br />
A educação afinal é pensada como o exercício do educador sobre a alma do educando, com o propósito de purificá-lo do mal que existe na ignorância do saber que conduz a salvação.<br />
Da Antigüidade decadente a Idade Média, foi preciso esperar muitos séculos para que de novo os brancos civilizados aprendessem a repensar a educação como os índios. (carta enviada a Benjamim Franklin).<br />
A educação é então uma prática social, cujo fim é o desenvolvimento do que na pessoa humana pode ser aprendido entre os tipos de saber existentes em uma cultura, para formação de sujeitos, de acordo com as necessidades e exigências de sua sociedade, em um momento da história de seu próprio desenvolvimento. Atuando sobre a vida e o crescimento da sociedade, tanto as sua forças produtivas, quanto no desenvolvimento de seus valores culturais. Segundo Durkheim conclui-se, que o ponto fraco das idéias pedagógicas que avaliou está na crença ilusória de que há, ou deveria haver, uma educação ideal, perfeita, apropriada a todos os homens, indistintamente. Deveria cada tipo de sociedade real, histórica, criar e impor o tipo de educação de que se necessita.<br />
A educação era pensada como alguma coisa que preserva, que conserva, que resguarda justamente de se mudarem, de se perderem, as tradições, os costumes e os valores de um povo cultura ou uma civilização. Porém pessoas educadas são agentes de mudança, promotores do desenvolvimento. É para torná-los mais do que cultos agentes, que a educação dever ser pensada e programada.<br />
Foi a luta pela democratização do ensino que resultou na escola pública. Resultou no reconhecimento político do direito de estudar para todas as pessoas, através de escolas gratuitas, de ensino leigo, oferecido pelo governo.<br />
Há quem diga que isto foi o resultado de um confronto dentre liberais e conservadores, onde políticos liberais pregarem idéias de uma educação voltada para a vida, à mudança o progresso, a democracia, traduziam ao mesmo tempo o imaginário democrático de seu tempo e por outro lado os tradicionais que serviam aos interesses de novos donos do poder e da economia.<br />
Pode se dizer que quem entra e sai das escolas que a educação capitalista cumpre a sua função de reproduzir e consagrar a desigualdade. Há leis de ensino que afirmam com fé de ofício dos valores de uma suposta democracia feita através da educação. Afirmam como idéia o que nega como prática é o que move o mecanismo da educação autoritária na sociedade desigual.<br />
A educação seve como reprodução da desigualdade e á difusão de idéias que legitimam a opressão, em outro pode servir á criação d igualdade entre os homens e á pregação da liberdade.As pessoas são um produto da educação, porém precisa –se levar em conta que determinados tipos de homens criam determinados tipos de educação, para, que, depois ela recrie determinados tipos de homens. Deixemos de identificar a educação com a escolarização, pois a escolarização formal, oficial, programado e técnica, são instrumentos de desigualdade e alienação. A educação existe em toda parte e az parte de existir entre opostos. Quando o fruto do trabalho acumula os bens que dividem o trabalho a sociedade cria categorias de trabalhadores do saber e do ensino.<br />
É a partir daí que a educação aparece como propriedade, como sistema e como escola. O controle sobre o saber oficial transforma em instrumento político de poder. É preciso compreender que a educação existe em muito mais situações do que dentro do sistema e na sala de aula.<br />
Acreditar que o ato humano de educar existe tanto no trabalho pedagógico que luta na rua por um outro tipo de escola, para um outro tipo de mundo, um reino de liberdade e igualdade buscado pelo educador.<br />
Postado por Prof. Lídia às 16:00 <br />
http://lidialindislay.blogspot.com/2010/03/resumo-de-livros-brandao-carlos.htmlUnknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4351204820417093886.post-51244269203023610372012-01-20T18:32:00.001-08:002012-01-20T18:32:49.035-08:00REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL<b>Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil. Brasília, 1988.</b><br />
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A LDB “garante a assistência gratuita a criança em creches (zero a três anos) e as pré-escolas que dão garantia a educação ás crianças de quatro a seis anos de idade.” A educação infantil passa a ser reconhecida como a primeira etapa da educação básica da criança.<br />
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Objetivo do referencial<br />
Colaborar com as políticas e formação de programas de educação infantil, respeitando o desenvolvimento natural da criança, suas expectativas vividas, embasado no respeito à dignidade e as direitos da criança, nas suas diferenças individuais, econômicas, sociais, culturais, étnicas, religiosas, etc. o direito da criança brincar, expressar, pensar, interagir, e comunicar-se; o acesso aos bens sócio-culturais, ampliando o desenvolvimento de suas capacidades, expressão, comunicação, interação social, pensamento, ética e estética, socialização, participação e inserção as praticas sociais, sem discriminação, assistência a cuidados de sobrevivência e desenvolvimento de sua identidade.<br />
Existe necessidade de estabelecer condição institucional pra a qualidade educacional deste trabalho, mas o referencial deixa aberturas, respeitando a diversidade da sociedade brasileira, portanto profissionais tem liberdade pra elaboração do currículo.<br />
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Creches e pré-escolas<br />
São vistas como educação assistencialista que compensa carências, porem, a criança é reconhecida como um ser complexo que deve trabalhar sua integração entre os aspectos físicos, emocionais, cognitivos e sociais. Por causa dessas discussões sobre cuidar e educar, as propostas em educação infantil têm sido elaboradas.<br />
As desigualdades sociais influenciam a infância e o modo de interagirem no mundo. A partir dessas interações elas constroem seus conhecimentos através de criação, significação e resignação.<br />
Educação infantil deve ser concebida por todas as crianças fazendo cumprir o papel socializador, desenvolvendo suas identidade através de interações. Portanto educar significa propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada, que contribuam pra o desenvolvimento de capacidades infantis de relação interpessoal, atitude de aceitação, respeito e confiança, e acesso aos conhecimentos da realidade social e cultural.<br />
Cuidar é valorizar capacidades ligadas as influencias de crenças, valores de saúde e do desenvolvimento infantil.<br />
Ao brincar a criança imita a realidade transformando-a, assim ela cria, repensa fatos apresenta assim uma linguagem simbólica, abre espaço para experimentar o mundo e ter compreensão das pessoas, conhecimentos e sentimentos, mas reconhece a diferença entre brincar e a realidade. Quando o adulto oferece-lhe objetos, jogos, fantasias, espaço e tempo permitem enriquecer suas competentes imaginativas e organizadoras.<br />
As interações devem ser feitas entre crianças da mesma idade e de idades diferentes, a aprendizagem deve relacionar-se com conhecimentos prévios, o professor deve estabelecer estratégias pra conhecer suas experiências, observando-as.<br />
O professor deve propiciar ambiente acolhedor, organizar brincadeiras, discussões, aprendizagens orientadas dando-lhes oportunidade de expor pensamento, idéias, valores, levando em conta sua autoestima e confiança. Relacionar com novas informações e interações como a individualidade e a diversidade, desafios em atividades significativas, próximas as praticas sociais, como se escrever para enviar uma mensagem.<br />
Quando sozinhas elaboram descobertas e sentimentos, pensamentos e ações proporcionando novas interações.<br />
Considerar individualidade significa respeitar e valorizar como enriquecimento pessoal e cultural.<br />
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Educação Especial<br />
Deve ser valorizar e promover o convívio com as diferenças, acrianças que convivvem com as particularidades desenvolvem valores éticos, côo dignidade, respeito ao outro, solidariedade, etc.<br />
A LDB determina “a oferta de educação especial tem inicio na faixa etária de zero a seis anos”.<br />
A integração depende da estrutura organizacional da instituição considerando: “grau de deficiência e as potencialidades de cada criança, idade cronológica, disponibilidade de recursos humanos e materiais, condições socioeconômicas e culturais da região, estagio de desenvolvimento dos serviços de educação especial já implantando nas unidades federadas”.<br />
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Profissional de educação infantil<br />
Segundo a LDB até o final da década da educação somente serão admitidos profissionais habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço.<br />
O profissional precisa ter competência polivalente e trabalhar com cuidados básicos e conhecimentos específicos precisam estar comprometidos com um projeto de qualidade e ter como parceiros familiares e a s crianças, deve encarar o projeto educativo como inacabado sujeito a debate e reflexões gerando mudanças sempre que necessário.<br />
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O processo educativo<br />
Baseia pela idade de 0 a 6 anos e se realiza pela:<br />
• Formação pessoal: trabalho de identidade e autonomia;<br />
• Conhecimento do mundo: construção de linguagens e interações com objetos de conhecimento, trabalhando movimento, artes visuais, música, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e matemática.<br />
Segue a determinação da LDB quando a organização por idade, de 0 a 3 anos, creches ou entidades equivalentes, e de 4 a 6 pré-escolas.<br />
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Objetivos<br />
Demonstram interação entre o projeto educativo e estabelece quais capacidades o educando pode desenvolver como resultado do trabalho de ordens físicas, afetivas, cognitivas, ética, estética, de relação interpessoais e inserção social.<br />
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Conteúdos<br />
• Conceituais: construção de capacidade de lidar com símbolos, idéias e representações que darão sentido a sua realidade estabelecendo uma aproximação com a aprendizagem futura.<br />
• Procedimentais: saber fazer, tomar decisões no percurso do fazer.<br />
• Atitudinais: socializar, com atitudes de valores e normas, porem este não depende apenas da instituição, mas de todos responsáveis.<br />
Conteúdos são selecionados conforme características e necessidades de cada grupo, de forma que lhes seja significativos, devem ser trabalhos integrando com a realidade em diferentes aspectos, porém sem fragmentá-lo.<br />
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Orientações Didáticas<br />
Situam intenções e práticas que devem se nortear com:<br />
• Organização do tempo: estruturadas dentro de um tempo didático, as atividades são agrupadas em modalidades permanentes, constantes relacionadas com a aprendizagem, prazer e necessidades básicas de cuidado com a criança, e seqüências de atividades com conhecimentos específicos em diferentes graus de dificuldades.<br />
• Projeto de trabalho: conjunto de atividades visando um conhecimento específico com objetivo de resolver um problema ou obter um resultado final.<br />
• Organização do espaço e seleção de materiais: usa áreas internas e externas para desenvolver atividades propostas.<br />
• Observação, registros e avaliação formativa: são instrumentos de apoio da pratica pedagógica. Podem ser feito por gravações, fotos, registros. Acompanha, orienta, regula e redireciona o processo, reorientado a pratica da educação. Portanto é sistemática com o objetivo de melhorar a ação pedagógica.<br />
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Objetivos gerais da educação infantil<br />
• Desenvolver uma imagem positiva de si, independente, confiante e perceber seus limites;<br />
• Descobrir e conhecer seu próprio corpo, limites e valorizar hábitos de cuidados de saúde e bem estar;<br />
• Estabelecer vínculos afetivos com adultos e crianças, fortalecer sua auto-estima, possibilitar comunicar o e interação social.<br />
• Estabelecer e ampliar relações sociais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;<br />
• Observar e explorar atitude de curiosidade percebendo-se integrante, independente e agente transformador.<br />
• Brincar expressando emoções, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades;<br />
• Utilizar as diferentes linguagens para expressar idéias, sentimentos, necessidades e desejos, construindo significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva.<br />
• Conhecer manifestações culturais, demonstrando interesse, respeito e participação valorizando diversidade.<br />
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Instituição, projeto educativo, condições externas<br />
A proposta curricular vinculada com a realidade da comunidade local, deve se levar em conta as horas que a criança permanece na instituição, idade que iniciou na escola, alem da garantia de diversidades. Todo processo educativo deve ser trabalhado com professore, outros profissionais e técnico.<br />
O ambiente deve ser seguro, tranqüilo e alegre, deve proporcionar benefícios para o desenvolvimento da aprendizagem, adaptando as necessidades dos alunos e exigências do conteúdo. para isso o professor precisa conhecer as necessidades dos alunos, respeitar as particularidades e auxiliá-los.<br />
A direção da escola deve ser democrática e pluralista, propiciando um projeto dinâmico, favorecer a formação continuada e atualizações.<br />
O professor deve saber fazer uso do espaço, do material oferecido pela escola, devem ser seguros, selecionando de acordo com a idade e o interesse do educando, deixando-os disponíveis ao aluno com fácil acesso. Assim como a mobília deve ser adequada ao tamanho dos alunos.<br />
As organizações em grupos devem envolver vários fatores, como o tempo de permanência na escola, prever momentos de mais ou menos movimentos, reflexão, etc.<br />
Os ambientes de cuidados devem estar adequados as faixas etárias, devem conhecer peculiaridades da criança através do dialogo com a família, que deve ter parceria com a escola, que devem respeitar suas estruturas, e preservar o direito da criança no âmbito familiar. Este acolhimento favorece o dizer não a discriminações e preconceitos.<br />
Na entrada na instituição, deve se ser flexível diante dos problemas de comportamentos de crianças e familiares deve estabelecer uma relação de confiança e parceria de cuidados na educação visando o bem estar da criança. Deve se manter o cuidado com a família. Nos primeiros dias, a presença da mãe pode ser necessário até que a criança adquira confiança e estima pelo professor, ajudando-a na sua adaptação. Crianças vindas de famílias problemáticas devem ter toda atenção e serem ajudadas para minimizar os problemas. Assim quando a integridade física e mental da criança esta comprometida, é que se deve encaminhá-lo a instituições especializadas.<br />
O remanejamento entre grupos de crianças deve ser evitado, assim como a substituição de professores deve ser feita de modo planejado, preparando a criança para essa situação, como também sua passagem para o ensino fundamental.<br />
Crianças vindas de famílias problemáticas, devem ser auxiliadas e apenas quando sua integridade estiver comprometida deve ser encaminhada para instituições especializadas.<br />
Postado por Prof. Lídia às 15:09 <br />
http://lidialindislay.blogspot.com/2010/03/resumo-de-livros-referencial-curricular.htmlUnknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4351204820417093886.post-7788021553638362112012-01-20T16:37:00.000-08:002012-01-20T16:37:23.760-08:00RESUMO -PCN 1.ª A 4.ª SÉRIES EDUCAÇÃO – 1.ª a 4.ª sérieOs Parâmetros Curriculares Nacionais<br />
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Os PCNs têm por objetivo dar apoio à execução do trabalho do professor, constitui um referencial da qualidade, tendo por função orientar e garantir investimentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, com participação de técnicos e professores. Trata-se de um instrumento democrático, forçando a educação de qualidade para todos e a possibilidade de participação social.<br />
As propostas são abertas e flexíveis, concretizando decisões regionais e locais, portanto NÃO se configura um modelo curricular homogêneo e impositivo, leva em conta as vivências em diferentes formas de inserção sóciopolíticos e cultura, devendo garantir e se adequar às diversidades culturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas, além de igualdade de direitos entre os cidadãos e o acesso a totalidade dos bens públicos. Na medida em que o princípio de equidade reconhece-se a diferença e a necessidade de diferenciar o processo educacional, não se promove uma uniformalização que descaracterize e desvalorize as peculiaridades culturais e regionais.<br />
Na busca de melhorar a qualidade da educação impõe a necessidade de investimentos, formação inicial e continuada de professores, salários dignos, planos de carreira, qualidade de livro didático, recursos de multimídia e televisivos e disponibilidade de materiais didáticos.<br />
Discute-se ainda sobre a dignidade do ser humano, a igualdade de direitos e a recusa de discriminação, a importância da solidariedade e do respeito. E temas como inserção no mundo do trabalho e do consumo, cuidado com o corpo, saúde educação sexual e meio ambiente.<br />
As metodologias devem privilegiar a construção de estratégias de verificação e comprovação de hipóteses na construção do conhecimento, a construção de argumentação, capaz de controlar resultados do processo, desenvolver espírito critica, favorecer a criatividade e compreensão de limites, através de trabalhos individuais e coletivos. Assim, garantir aprendizagem essencial para a formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos.<br />
Como referencial nacional, estabelece metas com função de subsidiar a elaboração ou revisão curricular de Estados e Municípios, dialogando com propostas já existentes e na elaboração de projetos como material de reflexão para Secretarias de Educação, pelos responsáveis locais, e cada instituição de ensino, em processo democrático e pelo trabalho diário dos professores sob discussão e reflexão freqüentes de forma democrática, desde que explicitam valores e propostas que orientam um trabalho educacional que atendam as reais necessidades dos alunos. Todos devem se apropriar utilizando-o para a formação de uma identidade escolar, assim validando o pondo o em consonância social. Para esta validade necessita-se de processos periódicos de avaliação e revisão sob a coordenação do MEC.<br />
A escola amplia a responsabilidade de desenvolver novas competências, novas tecnologias e linguagens. Através de projetos devem ser formulados metas e meios para valorização da rotina do trabalho pedagógico, delimitando prioridades, definindo resultados desejados, incorporando auto-avaliação ao trabalho do professor, planejando coletivamente, e refletindo continuamente. Propiciando o domínio de recursos para discutir formas e utilização critica da participação social e política. Além de desenvolver capacidades relações interpessoais, cognitivas, afetivas, motoras, étnicas estéticas de inserção social torna-se possível mediante processo de construção e reconstituição de conhecimento, assim abre oportunidade para que os alunos atuem propositalmente na formação de valores em relação ao outro, a política, a econômica, sexo, droga, saúde, meio ambiente, tecnologia, etc. favorecendo condições para desenvolver competências e consciência profissional. Em síntese, para exercer a função social proposta, a escola precisa possibilitar o cultivo de bens culturais e sociais, considerando as expectativas e as necessidades dos alunos, pais, membros da comunidade e professores, onde todos aprendem a respeitar e ser respeitados, ouvir e ser ouvidos, reivindicar diretos e cumprir obrigações, participando da vida cientifica, cultural social e política do país e do mundo.<br />
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Histórico<br />
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A LDB consolida uma organização curricular conferindo flexibilidade no currículo com o objetivo maior de proporcionar a todos, formação básica para a cidadania, através de escolas capazes de capacitar para aprender, o domínio da leitura, escrita e calculo, compreensão do meio natural e social, político, tecnológico, artístico e de valores, fortalecendo os vínculos familiares, de solidariedade humana e tolerância.<br />
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A pratica pedagógica pressupõe uma concepção de ensino e arpendizagem que compreende papeis de professor e aluno, metodologias, função social da escola e conteúdos a serem trabalhados. Estas concepções permeiam a formação educacional e o percurso do profissional incluindo suas experiências de vida, ideologias compartilhadas com seu grupo e tendências pedagógicas contemporâneas. Na tradição brasileira há quatro tendências: a tradicional, a renovada, a tecnicista e a que se critico social e política.<br />
A “Pedagogia tradicional” centrada no professor que vigia, aconselha alunos, corrige e ensina a matéria, e que é visto como autoridade máxima e guia exclusivo do processo educativo. A metodologia baseia-se em exposição oral de conteúdos, que enfatizam exercícios repetidos e memorização. A escola cabe transmitir conhecimentos para a formação geral dos alunos. Os conteúdos correspondem a conhecimentos e valores acumulados por gerações, verdades acabadas. Caracteriza-se por sobrecarga de informações e aquisições de conhecimento muitas vezes burocratizado e destituído de significação.<br />
A “Pedagogia renovada”, ligada no movimento da Escola Nova ou Escola Ativa, tem por principio norteador a valorização do individuo como ser livre, ativo e social. Destaca o principio de aprendizagem por descoberta e atitudes de interesses dos alunos. O professor torna-se um facilitador do processo, cabendo a ele organizar e coordenar situações de aprendizagem adaptando ás características individuais dos alunos para desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais. O ensino guiado pelo interesse dos alunos muitas vezes, descpnsidera a necessidade de um trabalho pedagógico e pode acabar perdendo de vista o que se deve ser ensinado e aprendido. Essa tendência ainda influencia muitas práticas pedagógicas.<br />
O “tecnicismo educacional”, proliferado nas décadas de 70, inspirado em teorias behavioristas, definiu-se por uma pratica pedagógica controlada e dirigida pelo professor. A supervalorização da tecnologia revestiu a escola de uma auto-suficiência criando uma falsa idéia de que aprender não é algo natural, mas que depende de especialistas e técnicas. O que é valorizado não é o professor e sim a tecnologia. O aluno corresponde às respostas esperadas pela escola.<br />
As “teorias reprodutivas”, oriundas do final do regime militar, no final dos anos 70 e inicio dos anos 80, coincidiu com uma intensa mobilização de educadores em busca de uma educação critica a serviço de transformações sociais, econômicas e políticas. As duas tendências assumem orientação marxista. A “pedagogia libertadora”, originada nos anos 50 e 60, retorna nas décadas posteriores propondo uma atividade escolar pautada em discussões de temas sociais e políticas e em ações sobre a realidade social imediata. A “pedagogia crítico-social dos conteúdos” se põe como uma reação de alguns educadores que não aceitam a pouca relevância que a pedagogia libertadora dá ao aprendizado do chamado saber historicamente acumulado. Esta última assegura a função social e política da escola mediante o trabalho com conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as classes populares em condição de uma efetiva participação nas lutas sociais, e para isso é necessário que se domine o conhecimento, habilidades e capacidades para que os alunos possam interpretar suas experiências e defender seus interesses de classe.<br />
No final dos anos 70, os viés psicológicos, sociológicos e políticos, marcam o inicio de uma pedagogia que se adeqüe características de um aluno que pensa, um professor que sabe e a conteúdos de valor social e formativo.<br />
No enfoque social, a importância da relação interpessoais, e entre cultua e educação. Cabe a escola promover o desenvolvimento e a socialização dos alunos, construindo os como pessoas iguais, mas ao mesmo tempo, diferentes de todas as outras. A diferenciação na construção de uma identidade pessoal e os processos de socialização que conduzem a padrões de identidade coletiva constitui duas faces de um mesmo processo. Isso se dá com a valorização da cultura de sua própria comunidade e buscando ultrapassar limites, proporcionando as crianças acesso ao saber socialmente relevantes nacional e regional que fazem parte do patrimônio universal da humanidade.<br />
A psicologia genética aprofunda a compreensão sobre mecanismos de construção de conhecimento da criança, e a psicogênese da língua escrita, é um exemplo sobre a atividade construtiva do aluno sobre a língua escrita.<br />
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Construtivismos, entendimentos e equívocos<br />
A configuração do marco explicativo construtivista deu-se a partir da psicologia genética, da teoria sociointeracionista e das explicações da atividade significativa. O núcleo central da integração de todas essas contribuições refere-se ao reconhecimento da atividade mental construtiva nos processos de aquisição do conhecimento.<br />
A pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita evidencia a atividade construtiva do aluno sobre a língua escrita. Metodologias utilizadas nesta pesquisa foram muitas vezes interpretadas como proposta construtivista para a alfabetização, o que expressa um duplo equívoco: redução do construtivismo a uma teoria psicogenética de aquisição da escrita e transformação de uma investigação acadêmica em método de ensino.<br />
Quanto ao ERRO, hoje ele é visto como algo inerente ao processo de aprendizagem, porém, idéias de que não se devem corrigir os erros e que as crianças aprendem do seu jeito, desconsidera a função primordial da escola que é ensinar, intervindo para que os alunos aprendam. Na verdade, é necessária uma intervenção pedagógica para ajudar a superá-lo. Na prática construtivista, é importante a participação da intervenção do professor, já que o processo cognitivo acontece por reorganização do conhecimento, aproximações sucessivas que permitem reconstrução, ou seja, modificação, reorganização e construção de conhecimentos que os alunos assimilam e interpretam conteúdos escolares. A superação do erro é resultado do processo de incorporação de novas idéias e de transformação das anteriores, e de alcance a níveis superiores de conhecimento.<br />
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Conteúdos<br />
São instrumentos para o desenvolvimento, socialização e exercício da cidadania democrática, e é compromisso da escola garantir o acesso aos saberes elaborados socialmente, portanto, devem estar em consonância com questões sociais que marcam cada momento histórico. Devem favorecer a inserção e compreensão do aluno as questões e fenômenos sociais e culturais, e servir de meio para que desenvolvam capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e econômicos.<br />
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O processo de atribuição de sentido aos conteúdos escolares é um processo individual, nada substitui a atuação do próprio aluno na tarefa de construir significados sobre o conteúdo de aprendizagem, porém, as formas e saberes socialmente estruturados ganham vida assim que ganham significação. O conceito de aprendizagem significativa implica num trabalho de significar a realidade que se conhece, estabelecendo relações entre conteúdos e conhecimentos previamente construídos, articulando de novos significados. Cabe ao educador, por meio da intervenção pedagógica promover significado, propondo problemas, fazendo o aluno elaborar hipóteses e experimentos. As situações escolares de ensino e aprendizagem são situações comunicativas onde alunos e professores atuam como co-responsáveis para o êxito do processo.<br />
A prática escolar constitui-se a uma ação intencional, sistemática, planejada e continuada para crianças e jovens durante um período contínuo, contribuindo para que a apropriação dos conteúdos sejam feita de maneira critica e construtiva.<br />
Os alunos constroem conhecimentos também por influencia da mídia, família, igreja, amigos, esses conhecimentos influenciam a aprendizagem escolar, por isso é necessária a escola considerar as direções destes conhecimentos e fornecer interpretação e intervenção articulando de interação e integração os diversos tipos de conhecimentos.<br />
A seleção dos mesmos deve ser feita pela ressignificação, de conteúdos conceitual, procedimental e atitudinal, que se integram no processo de ensino e aprendizagem e não em atividades especificas.<br />
Conteúdos conceituais – se referem a operar com símbolos, idéias, imagens e representação que permitam organizar a realidade. A memorização de vê ser entendida como recurso que torna o aluno capaz de representar informações de maneira genérica, memória significativa, para poder relacioná-las com outros conteúdos.<br />
Conteúdos procedimentais – expressam um saber fazer, que envolve decisões e realizar ações de ordenada pra atingir uma meta. Estão presentes em resumos, experimentos, pesquisas, maquete, etc. é preciso de intervenção, ajuda, ensiná-lo a proceder apropriadamente, como pesquisar mais de uma fonte, registrar dados, orientar-se para entrevistas e organizar os dados. Ao ensinar procedimentos também se ensina produzir conhecimentos.<br />
Conteúdos atitudinais – a escola é um contexto socializador, gerador de atitudes, por isso deve adotar uma posição critica em relação aos valores. Uma prática constante de valores e atitudes expressa questões de ordem emocional.<br />
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A organização da escolaridade em ciclos<br />
Os PCNs adotam uma proposta de estruturação por ciclos, tornando possível distribuir conteúdos de forma adequada, e favorecendo uma apresentação menos parcelada do conhecimento. A organização em ciclos é uma tentativa de superar a segmentação excessiva produzida pelo regime seriado e de buscar princípios de ordenação que possibilitem maior integração do conhecimento. Tem por objetivo propiciar maiores oportunidades de escolarização, voltada para a alfabetização efetiva das crianças e superar problemas do desenvolvimento escolar.<br />
A adoção de ciclos possibilita trabalhar melhor com as diferenças, levam em conta a desigualdade de oportunidades de escolarização, e os ritmos diferentes de aprendizagem, desempenhos diferentes na relação com objetos de conhecimento.<br />
A pratica escolar tem buscado incorporar essa diversidade de modo a garantir respeito aos alunos e a criar condições que possam progredir nas suas aprendizagens. A lógica dos ciclos consiste em evitar que o processo de aprendizagem tenha obstáculos inúteis e, desnecessários e nocivos. Todos da escola se co-responsabiliza com o processo criando condições que permitam destinar espaço e tempo à realização de reuniões de professores para a discussão do assunto. Professores realizem adaptações sucessivas da ação pedagógica adaptando as com as diferentes necessidades dos alunos.<br />
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Organização do conhecimento escolar: Áreas e Temas Transversais<br />
O tratamento da área e de seus conteúdos integra uma serie de conhecimentos de diferentes disciplinas, e contribuem para a construção e compreensão e,intervenção na realidade dos alunos. A concepção de área evidencia a natureza dos conteúdos definindo o corpo do conhecimento e o objeto de aprendizagem par que os professores possa se situar dentro de um conjunto de conhecimentos. Cada área, nos PCNs, se estrutura com objetivos e conteúdos, critérios de avaliação, orientação pra a avaliação e orientações didáticas. Além das áreas, temas de problemáticas sociais são incluídos na proposta educacional como Temas Transversais: Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual.<br />
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Avaliação<br />
A avaliação é considerada instrumento de auto-regulação, que requer que ocorra em todo processo de ensino e aprendizagem, possibilitando ajustes constantes de regulação do processo e contribui para o efetivo sucesso.<br />
A avaliação deve compreender um conjunto de atuações que tem por função alimentar, sustentar e orientar a intervenção pedagógica, analisando e adequando situações didáticas, subsidiando assim, o professor com elementos de reflexão contínua sobre sua prática.<br />
Avaliar significa emitir um juízo de valor, por isso exige-se critérios que orientem a leitura dos aspectos a serem avaliados, estabelecendo expectativas de aprendizagem dos alunos, expressando objetivos como testemunho da aprendizagem. Esses critérios devem refletir sobre diferentes tipos de capacidades e as três dimensões de conteúdos para encaminhar a programação e atividades do ensino aprendizagem.<br />
A avaliação inicial instrumentará o professor para que possa por em pratica seu planejamento de forma adequada às características de seus alunos, servindo de informação pra propor atividades e gerar novos conhecimentos.<br />
A avaliação contínua ela subsidia a avaliação final. Ela intenciona averiguar a relação entre a construção do conhecimento, por parte do aluno e os objetivos a que o professor se propôs, é indispensável para se saber se todos os alunos estão aprendendo e quais condições estão sendo ou não favoráveis para isso, como indicadores para reorientação da pratica educacional e nunca como um meio de estigmatizar os alunos. Avaliar a aprendizagem implica avaliar o ensino oferecido.<br />
As avaliações devem ser feitas de modos sistemáticos, com observações, uso de instrumentos como registros de tabelas, listas de controle, diário de classe e outros, e na analise de produção dos alunos, em atividades especificas para avaliação com objetividade expor o tema, e responder questionários.<br />
Par ao aluno, é um instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades de reorganização de seu investimento. Na autoavaliação, o aluno desenvolve estratégias de analises e interpretação de suas produções e dos diferentes procedimentos para se avaliar.<br />
Para a escola, possibilita definir prioridades e localizar aspectos das ações educacionais, demandam maior apoio. A ela se delega a responsabilidade de estabelecer uma serie de registros e documentos, atestados oficiais de aproveitamento como notas, boletins, recuperações, aprovações, reprovações, diplomas, etc.como testemunhos oficial e social do aproveitamento do aluno.<br />
O resultado da avaliação leva a decisões, medidas didáticas, acompanhamentos individualizados, grupo de apoio, lições extras. Aprovar ou reprovar requer analise dos professores. Devem-se considerar critérios de avaliação a sociabilidade e ordem emocional. No caso da reprovação, discussão de conselhos de classes deve considerar questões trazidas pelos pais para subsidiar o professor na tomada de decisão. A repetência cristaliza uma situação em que o problema é do aluno e não do sistema educacional, por isso deve ser estudado caso a caso. A permanência em mais um ano deve ser compreendia como medida educativa para que o aluno tenha oportunidade e expectativa de sucesso e motivação. Aprovar ou reprovar alunos com dificuldades deve sempre ser acompanhada de encaminhamentos de apoio e ajuda que garantam a qualidade de aprendizagem e desenvolvimento das capacidades esperadas.<br />
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Orientações didáticas<br />
O eixo de formação no ensino fundamental é a formação de cidadão autônomo e participativo. Os alunos constroem significados a partir de múltiplas e complexas interações. O aluno é o sujeito da aprendizagem, o professor é o mediador entre o aluno e o objeto. Os profissionais da educação devem levar em conta aspectos como:<br />
• Autonomia – princípio didático, orientador das praticas pedagógicas, onde alunos devem ser levados a refletir criticamente, participar eticamente e assumir responsabilidades, valorizando tais ações, construindo seu próprio conhecimento valorizando seus conhecimentos prévios, e interação professor-aluno. O desenvolvimento da autonomia depende de suportes materiais, intelectuais e emocionais, por isso a intervenção do professor define esses suportes, além disso, trabalhar coletivamente, responsabilizarem por suas ações, idéias, tarefas, organização, envolve o objeto de estudo.<br />
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• Diversidade – há necessidade de adequar objetivos , conteúdos e critérios de avaliação, forma a atender a diversidade no pais, além da especificidade de cada individuo, analisando suas possibilidades de aprendizagem. O professor deve levar em conta fatores sociais, culturais, e a historia educativa de cada aluno, como características pessoais de déficit sensorial, motor ou psíquico ou superdotação intelectual.<br />
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• Interação e cooperação – compreendem saber dialogar, ouvir, ajudar, pedir ajuda, aproveitar críticas, explicar seus pontos de vistas. Essas interações têm caráter cognitivo, emocional e afetivo, por isso interferem diretamente na produção do trabalho. Aprender a conviver em grupo supõe um domínio de procedimentos, valores, normas e atitudes.<br />
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• Disponibilidade para a aprendizagem – tal disponibilidade depende do envolvimento do aluno, das relações do que já sabe e o que está aprendendo, da motivação intrínseca, ou seja, vontade de aprender, atitude curiosa e investigativa. A aprendizagem se torna significativa a partir da intervenção do professor em garantir que o aluno conheça o objetivo da atividade, situe a tarefa, reconheça o problema e tome decisões, de forma organizada e ajustadas às possibilidades dos alunos. Além disso, aa relação professor-aluno deve ser com vínculos de confiança, cooperativa e solidária.<br />
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• Organização do tempo - O professor deve orientar o trabalho, planejando e executando junto aos alunos sobre o uso do tempo. O professor deve definir atividades, organizar grupos, recursos matérias e definir período de execução, obedecendo tempo mínimo estabelecido pela legislação.<br />
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• Organização do espaço<br />
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• É preciso que as carteiras sejam moveis, que as crianças tenham acesso aos materiais de uso freqüente, paredes utilizadas para exposição de trabalhos . os alunos devem assumir responsabilidade pela decoração e limpeza da classe. A programação deve contar com passeios e excursões, laboratórios, teatro, artes plásticas, etc. a organização do espaço interfere diretamente na autonomia.<br />
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• Seleção de material – todo material é fonte de informação. Livros didáticos devem ser coerentes, de qualidade e deve se estar atentos a eventuais restrições. O uso de materiais de uso social, jornais, revistas, folhetos, calculadoras, computadores, atualizados estabelece vínculos entre o que é aprendido na escola e o conhecimento extra-escolar.<br />
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Objetivos gerais do ensino fundamental<br />
Que os alunos sejam capazes de estabelecer capacidades relativas aos aspectos cognitivos, afetivo, físico, ético, estético, de atuação e inserção social, que devem ser adquirido ao termino da escolaridade obrigatória:<br />
• Compreender a cidadania como participação social, exercício dos direitos e deveres políticos, civis e sociais; repudiando as injustiças.<br />
• Posicionar-se critica, responsável e construtivamente nos conflitos e tomadas de decisões;<br />
• Conhecer características do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais;<br />
• Conhecer e valorizar a pluralidade sociocultural brasileiro e outros países, sem discriminação.<br />
• Perceber-se integrante transformador do ambiente<br />
• Desenvolver conhecimento sobre si mesmo, cuidar do seu corpo, cognitiva, física, afetivamente, responsabilizando pela sua saúde e da saúde coletiva;<br />
• Utilizar diferentes linguagens;<br />
• Utilizar diferentes fontes de informações e recursos tecnológicos;<br />
• Questionar a realidade criticamente, selecionando procedimentos, tomando decisões, verificando adequações.<br />
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Bibliografia<br />
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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 1.ª a 4.ª série – Introdução. Brasília: MEC/SEF, 1997, v. 1.<br />
Postado por Prof. Lídia às 16:09Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4351204820417093886.post-50325059342860391622012-01-20T16:13:00.001-08:002012-01-20T16:13:26.192-08:00RESOLUÇÃO CEB Nº 1, DE 7 DE ABRIL DE 1999CNE. Resolução CEB 1/99. Diário Oficial da União, Brasília, 13 de abril de 1999. Seção 1, p. 18. <br />
<b>Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil</b> <br />
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, de conformidade com o disposto no art. 9º § 1º, alínea “c”, d a Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e tendo em vista o Parecer CEB/CNE 22/98, homologado pelo Senhor Ministro da Educação e do Desporto em 22 de março de 1999, RESOLVE: <br />
Art. 1º - A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, a serem observadas na organização das propostas pedagógicas das instituições de educação infantil integrantes dos diversos sistemas de ensino. <br />
Art. 2º - Diretrizes Curriculares Nacionais constituem-se na doutrina sobre Princípios, Fundamentos e Procedimentos da Educação Básica, definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que orientarão as Instituições de Educação Infantil dos Sistemas Brasileiros de Ensino, na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas. <br />
Art. 3º - São as seguintes as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil: <br />
I – As Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil, devem respeitar os seguintes Fundamentos Norteadores: <br />
a) Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum; <br />
b) Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem Democrática; <br />
c) Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da Diversidade de <br />
Manifestações Artísticas e Culturais. <br />
II – As Instituições de Educação Infantil ao definir suas Propostas Pedagógicas deverão explicitar o reconhecimento da importância da identidade pessoal de alunos, suas famílias, professores e outros profissionais, e a identidade de cada Unidade Educacional, nos vários contextos em que se situem. <br />
III – As Instituições de Educação Infantil devem promover em suas Propostas Pedagógicas, práticas de educação e cuidados, que possibilitem a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lingüísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser completo, total e indivisível. <br />
IV – As Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil, ao reconhecer as crianças como seres íntegros, que aprendem a ser e conviver consigo próprios, com os demais e o próprio ambiente de maneira articulada e gradual, devem buscar a partir de atividades intencionais, em momentos de ações, ora estruturadas, ora espontâneas e livres, a interação entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida cidadã, contribuindo assim com o provimento de conteúdos básicos para a constituição de conhecimentos e valores. <br />
V – As Propostas Pedagógicas para a Educação Infantil devem organizar suas estratégias de avaliação, através do acompanhamento e dos registros de etapas alcançadas nos cuidados e na educação para crianças de 0 a 6 anos, “sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental”.<br />
VI – As Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil devem ser criadas, coordenadas, supervisionadas e avaliadas por educadores, com, pelo menos, o diploma de Curso de Formação de Professores, mesmo que da equipe de Profissionais participem outros das áreas de Ciências Humanas, Sociais e Exatas, assim como familiares das crianças. Da direção das instituições de Educação Infantil deve participar, necessariamente, um educador com, no mínimo, o Curso de Formação de Professores. <br />
VII - O ambiente de gestão democrática por parte dos educadores, a partir de liderança responsável e de qualidade, deve garantir direitos básicos de crianças e suas famílias à educação e cuidados, num contexto de atenção multidisciplinar com profissionais necessários para o atendimento. <br />
VIII – As Propostas Pedagógicas e os regimentos das Instituições de Educação Infantil devem, <br />
em clima de cooperação, proporcionar condições de funcionamento das estratégias educacionais, do uso do espaço físico, do horário e do calendário escolar, que possibilitem a adoção, execução, avaliação e o aperfeiçoamento das diretrizes. <br />
Art. 4º - Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas as disposições em contrário. <br />
ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET <br />
Presidente da Câmara de Educação BásicaUnknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4351204820417093886.post-87055171555010362702012-01-20T16:06:00.001-08:002012-01-20T16:06:35.018-08:00RESOLUÇÃO CEB Nº 2, DE 7 DE ABRIL DE 1998<b>Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental</b>.<br />
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, tendo em vista o disposto no Art. 9º § 1º, alínea “c” da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995 e o Parecer CEB 4/98, homologado pelo Senhor Ministro da Educação e do Desporto em 27 de março de 1998, RESOLVE:<br />
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, a serem observadas na organização curricular das unidades escolares integrantes dos diversos sistemas de ensino.<br />
Art. 2º Diretrizes Curriculares Nacionais são o conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimento da educação básica, expressas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas.<br />
Art. 3º. São as seguintes as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental:<br />
I - As escolas deverão estabelecer como norteadores de suas ações pedagógicas:<br />
a) os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum;<br />
b) os princípios dos Direitos e Deveres da Cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática;<br />
c) os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais.<br />
II - Ao definir suas propostas pedagógicas, as escolas deverão explicitar o reconhecimento da identidade pessoal de alunos, professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade escolar e de seus respectivos sistemas de ensino.<br />
III - As escolas deverão reconhecer que as aprendizagens são constituídas pela interação dos processos de conhecimento com os de linguagem e os afetivos, em conseqüência das relações entre as distintas identidades dos vários participantes do contexto escolarizado; as diversas experiências de vida de alunos, professores e demais participantes do ambiente escolar, expressas através de múltiplas formas de diálogo, devem contribuir para a constituição de identidade afirmativas, persistentes e capazes de protagonizar ações autônomas e solidárias em relação a conhecimentos e valores indispensáveis à vida cidadã.<br />
IV - Em todas as escolas deverá ser garantida a igualdade de acesso para alunos a uma base nacional comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na diversidade nacional. A base comum nacional e sua parte diversificada deverão integrar-se em torno do paradigma curricular, que vise a estabelecer a relação entre a educação fundamental e:<br />
a) a vida cidadã através da articulação entre vários dos seus aspectos como:<br />
1. a saúde<br />
2. a sexualidade<br />
3. a vida familiar e social<br />
4. o meio ambiente<br />
5. o trabalho<br />
6. a ciência e a tecnologia<br />
7. a cultura<br />
8. as linguagens.<br />
1(*)Publicada no D.O.U. de 15/4/98 - Seção I – p. 31(**) <br />
Alterada pela Resolução CNE/CEB n.º 1, de 31 de janeiro de 2006<br />
b) as áreas de conhecimento:<br />
1. Língua Portuguesa<br />
2. Língua Materna, para populações indígenas e migrantes<br />
3. Matemática<br />
4. Ciências<br />
5. Geografia<br />
6. História<br />
7. Língua Estrangeira<br />
8. Educação Artística<br />
9. Educação Física<br />
10. Educação Religiosa, na forma do art. 33 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996.<br />
V - As escolas deverão explicitar em suas propostas curriculares processos de ensino voltados para as relações com sua comunidade local, regional e planetária, visando à interação entre a educação fundamental e a vida cidadã; os alunos, ao aprenderem os conhecimentos e valores da base nacional comum e da parte diversificada, estarão também constituindo sua identidade como cidadãos, capazes de serem protagonistas de ações responsáveis, solidárias e autônomas em relação a si próprios, às suas famílias e às comunidades.<br />
VI - As escolas utilizarão a parte diversificada de suas propostas curriculares para enriquecer e <br />
complementar a base nacional comum, propiciando, de maneira específica, a introdução de projetos e atividades do interesse de suas comunidades.<br />
VII - As escolas devem trabalhar em clima de cooperação entre a direção e as equipes docentes, para que haja condições favoráveis à adoção, execução, avaliação e aperfeiçoamento das estratégias educacionais, em consequência do uso adequado do espaço físico, do horário e calendário escolares, na forma dos arts. 12 a 14 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996.<br />
Art. 4º Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação.<br />
ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET Presidente da Câmara de Educação BásicaUnknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4351204820417093886.post-70356461609495528232012-01-20T15:55:00.000-08:002012-01-20T15:55:59.859-08:00NÍVEIS DE ENSINOEducação Básica<br />
Apresenta um conjunto de leis, decretos, pareceres e resoluções referentes aos níveis de Educação Básica do Brasil que tem por finalidade assegurar a formação comum e o exercício da cidadania.<br />
<br />
Lei n.º 10.639, de 9 de janeiro de 2003<br />
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional com relação à inclusão, no currículo oficial da Rede de Ensino, da obrigatoriedade do ensino sobre "História e Cultura Afro-Brasileira", entre outras providências.<br />
<br />
Educação Infantil<br />
Resolução CEB n.º 1, de 7 de abril de 1999<br />
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.<br />
<br />
Resolução CEB/CNB n.º 02/99<br />
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de docentes da Educação Infantil e das séries iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade normal.<br />
<br />
Credenciamento e Funcionamento de Instituições de Educação Infantil<br />
Volume I<br />
Volume II<br />
<br />
Ensino Fundamental<br />
Lei n.º 11.274 de fevereiro de 2006<br />
Altera a redação dos artigos 29, 30, 32 e 87 da Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de nove anos para o Ensino Fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 anos de idade.<br />
<br />
Resolução CNE/CEB n.º 3, de 3 de agosto de 2005<br />
Define normas nacionais para o aumento da duração do Ensino Fundamental para 9 anos.<br />
<br />
Resolução CEB/CNB n. 02/99<br />
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de docentes da Educação Infantil e das séries iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade normal.<br />
<br />
Resolução CEB/CNE n.º 2, de 7 de abril de 1998<br />
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.<br />
Texto retirado do site: http://www.educacional.com.br/legislacao/leg_iii.aspUnknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-4351204820417093886.post-34044901775331581272012-01-19T16:30:00.000-08:002012-01-19T16:30:20.886-08:00O Que É Educação (Brandão;Carlos)Resumo Analítico Critico<br />
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A educação está e, todos os lugares e no ensino de todos os saberes. Assim não existe modelo de educação, a escola não é o único lugar onde ela ocorre e nem muito menos o professor é seu único agente. Existem inúmeras educações e cada uma atende a sociedade em que ocorre, pois é a forma de reprodução dos saberes que compõe uma cultura, portanto, a educação de uma sociedade tem identidade própria.<br />
O ponto fraco da educação está nos seus agentes, pois, com consciência ou não, reproduzem ideologias que atendem a grupos isolados da sociedade. Aí vê ? se que a educação reflete a sociedade em que ocorre, em sociedades tribais ela é comunitária e igualitária, já em nossa sociedade capitalista: específica, isolada e desigual.<br />
Na Grécia Antiga a educação, denominada de Paidéia, se iniciou como comunitária, mas com o desenvolvimento da sociedade se tornou específica, onde havia uma educação para nobres, outra para plebeus e nenhuma para os escravos, surge à figura do pedagogo, um escravo domestico que além de conduzir as crianças nobres à escola também era responsável pela sua educação. Em todas as educações gregas o indivíduo era educado para a sociedade como um todo.<br />
Em Roma a educação surgiu como na Grécia, comunitária, mas se desenvolveu de forma diferente, onde a formação do patriarca agricultor sobressaia sobre o cidadão. Mais tarde surge a escola primária, como a escola de primeiras letras gregas, também surge à escola gramáticos, e muito mais tarde a Lector. Havia em Roma a educação que formavam os trabalhadores na oficina ? de ? trabalho, e o cidadão era educado para também empregar seu saber na sociedade.<br />
A escola surge com o desenvolvimento do cristianismo na Antiga Europa para uma educação que salvaria almas, e isso perdurou até o final do século XIX quando Émile Durkheim começou a ligar educação e sociedade, a educação vira fato social, pois para ele há um consenso harmônico que mantêm o ambiente social.<br />
Mas pergunta ? se saber este consenso, pois na verdade a educação não aplica sua idéia, a prática é bem diferente, há uma elite capitalista que controla a educação, entretanto, ela ocorre fora das paredes da escola, na comunidade, assim a dominação capitalista encontra resistência política.<br />
A única forma de reinventar a educação, como dizia Paulo Freire, é traze ? lá ao cotidiano do aluno, fazendo com que a vivencia e as experiências do indivíduo façam parte efetiva da escola, e a educação será livre e comunitária.<br />
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Análise Crítica<br />
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O livro expõe a educação de maneira neutra, onde não se toma partido para nenhuma teoria fixa da sociologia. Os teóricos da educação sempre se definem na teoria do conflito ou do consenso, e Brandão mostrou a educação como ela é, aberta a todos e pertencente a todos.<br />
Mas foi tomada uma linha, a qual se defendeu algo muito importante, o partido da educação. Esta foi apresentada do seu início, nos primórdios da humanidade, para refletir ? se sobre o que realmente vem a ser educação, libertando ? a das paredes da escola, da figura do professor, principalmente escolaridade.<br />
Na Grécia conheceu ? se a Paidéia, a origem da pedagogia, e a importância da formação do indivíduo para a sociedade.<br />
Em Roma conheceu ? se a educação dos patriarcas, a escola primária, a gramaticus e o nível superior Romano, a Lector.<br />
Foi mostrado pelo autor como surgiu a escola, e como a idade Média a reproduzir até o século XIX, quando Émile Durkleim mostrou a educação como fato social para uma sociedade orgânica e harmônica, entretanto, essa harmonia esconde um conflito, o qual uma elite rica e influencia domina a educação para a formação de bons trabalhadores.<br />
Hoje a educação é oferecida ao povo numa democracia que o povo, principal cliente, a educação precisa ser reinventada, fazendo com que ela faça parte da vida e do cotidiano dos alunos, incluindo ? se na cultura popular das comunidades brasileiras. <br />
BRANDÃO. Carlos R. O que é educação, 33ª Ed. Brasiliense, São Paulo. 1995.<br />
Texto retirado... www.leituracritica.com.br/apoioprof/.../007oqueducacrbrandao.aspUnknownnoreply@blogger.com0