0 LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública - A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. São Paulo: Edições Loyola, 2002 - 18º ed.

Sobre a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos

Agapito Ribeiro Jr
Maio - 2004

"No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política decorrente do final do regime militar coincidiu com a intensa mobilização dos educadores para buscar uma educação crítica a serviço das transformações sociais, econômicas e políticas, tendo em vista a superação das desigualdades existentes no interior da sociedade. Ao lado das denominadas teorias crítico-reprodutivistas, firma-se no meio educacional a presença da pedagogia libertadora e da pedagogia crítico-social dos conteúdos, assumida por educadores de orientação marxista"
Parâmetros Curriculares Nacionais - Introdução, p. 41.

Uma Pedagogia Progressista
Segundo José Carlos LIBÂNEO (2002: 32) o termo progressista é usado para designar as tendências pedagógicas que partem de uma análise crítica das realidades sociais e sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação. "Evidentemente a pedagogia progressista mão tem como institucionalizar-se numa sociedade capitalista; daí ser ela um instrumento de luta dos professores ao lado de outras práticas sociais" (idem).
No caso específico da Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos ou Pedagogia dos Conteúdos, entende-se que a difusão de conteúdos é tarefa primordial desde que não abstratos, sendo vivos, concretos e indissociáveis das realidades sociais (LIBÂNEO: 2002: 39). A escola como parte integrante da sociedade, deve agir com o intuito de transformação desta mesma sociedade e não como adaptadora do indivíduo à sociedade ou como mera reprodutora da ordem social instituída. Neste ponto a Pedagogia dos Conteúdos posiciona-se antagonicamente ao crítico-reprodutivismo - que na verdade era mais uma concepção do que uma pedagogia - e às Pedagogias Liberais que buscam, antes de tudo, preparar cidadãos-profissionais num contexto de exigências inescusáveis do mercado de trabalho.
Para o professor crítico-social não há "dom" na educação, não se considera o aluno como "conta bancária" onde se deposita saberes, não se atua no processo ensino-aprendizagem imaginando ingenuamente que o que se faz é fora de uma ação política - que aliás é sempre confundida com ação partidária. A educação não é "salvadora", não é "redentora" e nem tampouco poderá restringir-se à mera reprodução, mas deve buscar numa síntese superadora de tendências pedagógicas liberais e progressistas, o "papel transformador da escola, mas a partir de condições existentes" (idem). Ainda conforme LIBÂNEO, a atuação da escola consiste na preparação do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade.
Dualismo Pedagógico
Há diversas discussões entre educadores e pensadores sobre os acertos ou erros de uma pedagogia ser diretiva ou não-diretiva. O senso-comum pedagógico associa a diretividade ao professor autoritário e dono do saber, enquanto que também no senso-comum pedagógico a concepção da não-diretividade como laissez faire. Mas o que se observa não é tanto um combate ideológico entre as diversas tendências pedagógicas ou entre a Pedagogia Liberal e a Pedagogia Progressista. O problema da educação passa pela não-pedagogia, pelo senso-comum pedagógico que assume um caráter eclético e ingênuo, vivendo-se no saber espontâneo uma vez que o que se busca para o aluno é o acesso dele ao saber elaborado, à atitude crítica diante de sua própria vida. Homens como Jean Piaget, Jung, Carl Rogers, podiam imaginar que a educação deveria enfatizar menos os conteúdos do que a formação humana, mas a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos vem afirmar que a condição humana do aluno brasileiro, principalmente o pobre, não poderá ser alcançada se ele sair da escola sem os instrumentos para a construção de sua própria cidadania e mesmo de uma nação melhor e sem injustiça social. Não se pode confundir a ação educacional com ação psicológica-ocupacional, embora uma não deva desconsiderar a outra. É antagônico que em nosso país se possa buscar pedagogias do não-conteúdo para as séries anteriores ao Ensino Médio para depois render-se ao conteudismo dos pré-vestibulares. O objetivo da educação, numa Pedagogia Crítico-Social, não pode ser só o mercado de trabalho ou o curso universitário, pois que o ser humano que está diante de um professor será um pai, uma mãe, um profissional, um empresário, ou um desempregado, um marginalizado, um assassino. Um estudo intensivo pode colocar uma pessoa numa Universidade, mas não pode lhe conceder os instrumentos que lhe tornem cidadã, além de que a grande maioria dos alunos pobres neste país não terão acesso à Universidade por não poderem pagar cursos intensivos.
O dualismo pedagógico vai mais longe quando se vê que a escola brasileira tem assumido o trabalho de seleção num darwinismo social injusto e carente de esclarecimento porque se acredita que a escola é sinônimo de um futuro melhor, entretanto só para aqueles que possam ter acesso à melhores escolas, aos melhores cursinhos e, quem sabe, até à possibilidade de se ter uma fotografia estampada num outdor porque se passou em primeiro lugar nesta ou naquela Universidade de nome. Uma Pedagogia Progressista não pode ficar em silêncio diante do comércio de imagens que se faz com o nome de "educação". O dualismo pedagógico favorece a escola particular e prejudica profundamente a escola pública, e não é por menos que a Pedagogia dos Conteúdos tem por objetivo a democratização da escola pública.
Postura Pedagógica Crítico-Social dos Conteúdos
Os conteúdos universais não podem ser apenas ensinados e nem tampouco recriados pelo aluno; tais conteúdos devem ser ligados indissociavelmente à sua significação humana e social. Não cabe aqui a oposição entre cultura erudita e cultura popular, porque todo e qualquer homem produz cultura, todo homem é culto e isto não depende de sua classe social. Mas deve levar em conta que o aluno vem de uma experiência espontânea com o saber, o saber espontâneo, o saber aceito sem reflexão, sem estabelecer-se uma atitude crítica diante do que se aprende cotidianamente. Trata-se de uma experiência imediata e desorganizada, sendo assim, o professor deve proporcionar o acesso do aluno aos conteúdos ligando-os com a experiência concreta deste aluno, ou seja, há a continuidade. Mas a continuidade não significa permanência, latência, ou irreflexão. Assim, o professor também proporcionar ao aluno os elementos de reflexão, análise crítica, que ajudem o aluno a ultrapassar a experiência, os estereótipos, as pressões ideológicas, ou seja, há a ruptura após tal análise.
Em termos de uma contribuição althusseriana à Pedagogia dos Conteúdos, há um outro trabalho escrito tratando da categoria do "corte epistemológico" que polariza, em termos educacionais, o ideológico com o científico. O problema da ideologia é algo complexo em termos de concepções filosóficas ou pedagógicas de esquerda que podem ser ou não de cunho marxista. O processo de ruptura ou de corte epistemológico estão sempre diante do conceito de ideologia e de como se assumir uma ação pedagógica que não o ignore. Foucault dizia que a política é a guerra continuada em outros meios e Althusser, que a Filosofia era a luta de classes em teoria, e neste embate nestas ordens de discurso, a última coisa para uma Pedagogia é ser conivente ou não admitir que a escola é âmbito de conflitos conceituais, étnicos, pedagógicos, ou seja, a luta de classes ou a disputa dos poderes perpassam as salas deste país. A assertiva recentemente difundida pela televisão (2004 - Big Brother Brasil) na voz de Pedro Bial, felizmente ou infelizmente não há luta de classes no Brasil, é falaciosa.
Segundo LIBÂNEO (2002: 40):
"Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos não partem, então, de um saber artificial, depositado a partir de fora, nem do saber espontâneo, mas de uma relação direta com a experiência do aluno, confrontada com o saber trazido de fora"
Sendo assim, a ruptura só e possível com a introdução explícita, pelo professor, dos elementos novos de análise a serem aplicados criticamente à prática do aluno indo-se da ação à compreensão e da compreensão à ação até a síntese. Eis aqui a dialética entre o aluno e os conteúdos. (atenção às considerações feitas a este conceito de dialética em nossa contribuição a esta Pedagogia dos Conteúdos, na parte referente à Conclusão)
O que se observa aqui, e o que se tem visto como críticas à Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos é seu caráter diretivo, embora o aluno seja também co-participante do processo onde não pode haver transmissão sem assimilação ativa do educando. Também se ouve críticas sobre a ênfase do caráter transformador dos conteúdos, ou seja, atribui-se o epíteto de conteudista a uma Pedagogia Progressista que não admite o conteudismo pré-vestibular; tal atribuição é um contra-senso. Nas palavras de LIBÂNEO (pp. 43-44):
Haverá sempre objeções de que estas considerações levam a posturas antidemocráticas, ao autoritarismo, à centralização no papel do professor e à submissão do aluno. Mas o que será mais democrático: excluir toda forma de direção, deixar tudo à livre expressão, criar um clima amigável para alimentar boas relações, ou garantir aos alunos a aquisição de conteúdos, a análise de modelos sociais que vão lhes fornecer instrumentos para lutar por seus direitos?
(...) Um ponto de vista realista da relação pedagógica não recusa a autoridade pedagógica expressa na sua função de ensinar. Mas não se deve confundir autoridade com autoritarismo.
(...) Por fim, situar o ensino centrado no professor e o ensino centrado no aluno em extremos opostos é quase negar a relação pedagógica porque não há aluno, ou grupo de alunos, aprendendo sozinho, nem um professor ensinando para as paredes. Há um confronto do aluno entre sua cultura e herança cultural da humanidade, entre seu modo de viver e os modelos sociais desejáveis para um projeto novo de sociedade.
E há um professor para ajudá-lo.
Qual é a escola que queremos?

Bibliografia
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública - A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. São Paulo: Edições Loyola, 2002 - 18º ed.

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